Respecto a la moral es muy importante establecer una distinción entre la conciencia y el conocimiento moral por un lado y la conducta moral por otro: un individuo puede haber recibido una serie de normas morales e incluso estar de acuerdo con ellas pero luego en la práctica no respetarlas consciente o inconscientemente.
Los primeros estudios de los psicólogos que se ocuparon de los fenómenos morales trataron de ver cómo van adquiriendo los individuos las características morales que se consideran beneficiosas como la virtud, la honestidad, el altruismo, la generosidad, el autocontrol…
Piaget: de la heteronomía a la autonomía
El trabajo de Piaget “el juicio moral en el niño” cambió la orientación de los estudios sobre la génesis de la moral. En vez de centrarse sobre las valoraciones morales (contenido moral) que hacen los individuos o sobre la conducta moral se orientó hacia el estudio del razonamiento moral, es decir, con qué criterios los sujetos juzgan las conductas morales y cómo razonan acerca de ellas.
Piaget consideró que las normas a las cuales se adecua la conducta de los individuos pueden ser impuestas por otros (en el caso de los niños por los adultos) o pueden interiorizarse y el sujeto hacerlas suyas.
Piaget encontró un terreno en el que existían reglas estrictamente infantiles, en el ámbito de los juegos. Durante un largo periodo de su desarrollo los niños juegan a juegos de reglas que son juegos de carácter propiamente social y que para poder llevarse a cabo necesitan de unas reglas explícitas acerca de cómo desarrollar el juego. Piaget encontró una serie de etapas tanto en lo que llamó la práctica de las reglas, como en la conciencia de las reglas.
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Responsabilidad objetiva: se juzga la responsabilidad por las consecuencias y perjuicios de la acción realizada.
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Responsabilidad subjetiva: se juzga la responsabilidad sobre la base de las intenciones que guían la acción.
Piaget explora las ideas acerca de la justicia en relación con las sanciones que deben imponerse cuando un niño ha cometido un acto reprobable.
Sanciones expiatorias: suponen recibir un castigo que constituiría una expiación del acto cometido
Sanciones por reciprocidad: van dirigidas a reparar las consecuencias del acto.
Las sanciones por reciprocidad que sirven para reparar el daño van aumentando con la edad, mientras disminuyen las sanciones expiatorias.
Piaget se plante también estudiar si los niños creen en la existencia de una justicia inmanente, es decir, si se producen sanciones por la propia naturaleza de las cosas. La existencia de una justicia inminente va disminuyendo con la edad. Parece que los niños creen en la existencia de sanciones en la propia naturaleza y también que la justicia es perfecta y siempre se aplica. A esto va unido la existencia de una justicia basada en la sanción que postula que siempre se debe castigar al culpable.
Otro problema estudiado es el de la justicia distributiva y retributiva. La justicia retributiva es aquella en la que el individuo es premiado en función de su esfuerzo y de sus méritos. La justicia distributiva es aquella en la que se distribuye el bien favoreciendo a todos los sujetos por igual. Los niños van pasando de una justicia predominantemente retributiva a una distributiva.
El problema anterior se refiere a la justicia en las relaciones entre adultos y niños, pero Piaget también estudió el problema de la justicia en las relaciones entre los niños de la misma o de distinta edad. Con la edad van aumentando las respuestas que defienden la reciprocidad. Los pequeños no consideran deseable la conducta recíproca porque está prohibida por los adultos.
Para los niños pequeños el valor de las normas está ligado a las personas que las dictan (los adultos). Por lo tanto hay que cumplir las normas porque lo determina una autoridad. Esto es lo que se denomina moral heterónoma ya que la fuerza de la norma depende de otro.
De esta posición se va pasando poco a poco a una moral autónoma desde la cual el niño empieza a ser capaz de juzgar las normas en función de su bondad o maldad, con independencia de quién las dicte.
La posición heterónoma produce una estructura bastante sistemática, de carácter preoperatorio que Piaget denomina realismo moral, según la cual las obligaciones y los valores están determinados por la norma independientemente del contexto y de las intenciones. Este realismo sería el causante de esa creencia en una responsabilidad objetiva.
La autonomía sucede a la heteronomía y ésta se basa en el respeto mutuo entre los individuos y en la reciprocidad. El sujeto va interiorizando las normas y va siendo capaz de reflexionar sobre ellas y de discutirlas, pudiendo no estar de acuerdo con los adultos. El niño va siendo capaz de considerar simultáneamente un número mayor de factores y de tener en cuenta situaciones más complejas, adquiriendo una independencia superior en su juicio.
El realismo moral que impone un respeto absoluto respecto a la norma se caracteriza por 3 rasgos:
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La heteronomía lleva a no plantearse el valor de las normas morales ya que éstas son valiosas en sí mismas porque provienen de los adultos.
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Tomar las normas en su sentido más literal sin tener en cuenta las condiciones en las cuales deben aplicarse.
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La responsabilidad objetiva, es decir que la acción es mejor o peor en función del daño que se ha producido y no de la intención.
Piaget encuentra que hasta los 7 u 8 años el niño subordina la justicia a la autoridad adulta. Entre los 8 y los 11 años va adquiriendo un igualitarismo progresivo y generalmente a partir de los 11 o 12 años las ideas igualitarias se van convirtiendo en apoyos a la noción de equidad o de justicia racional.
Además defiende que la moralidad solo se desarrolla en el intercambio de unos individuos y otros en el grupo de los iguales. Las relaciones cooperativas entre iguales, que están basadas en el respeto mutuo y en la reciprocidad, son las que llevan al sujeto a que pueda llegar a razonar moralmente.
Kolhberg: los estadios del razonamiento moral
La idea que se extrae de los trabajos de Piaget es que el niño realiza sus progresos morales en relación con su desarrollo intelectual y con el establecimiento de relaciones menos egocéntricas y más cooperativas con sus compañeros.
En la medida en que el niño es pequeño y depende del adulto puede creer que las normas morales vienen de éste al que considera una figura de autoridad, pero para establecer relaciones cooperativas con los otros, lo cual supone poder situarse en el punto de vista de otro y superar el egocentrismo, hay que elaborar una noción de reciprocidad y de justicia.
Niveles de desarrollo moral
Kolhberg llegó a la conclusión de que el desarrollo moral pasa por 3 niveles generales que denominó preconvencional, convencional y postconvencional o “de principios” cada uno de los cuales podía a su vez ser dividido en otros 2, lo cual permitía distinguir 6 estadios.
Para el niño preconvencional la moral está determinada por las normas externas que dictan los adultos. Cuando una acción puede merecer un castigo entonces es mala, lo importante es portarse bien.
En el nivel convencional, que también puede denominar “conformista” el niño acepta las normas sociales porque sirven para mantener el orden y considera que éstas no deben ser violadas pues eso traería consecuencias peores.
En el nivel postconvencional la moralidad está determinada por principios y valores universales que permiten examinar las reglas y discutirlas críticamente.
Estadios del desarrollo moral, según Kolhberg
| Niveles | Estadios | Descripción |
| Preconvencional: La moralidad está gobernada por reglas externas: lo que puede suponer un castigo, es malo. | 1. Orientación hacia el castigo y la obediencia. | El niño tiene dificultades para considerar 2 puntos de vista en un asunto moral, al tener dificultad para concebir las diferencias de intereses. |
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Acepta la perspectiva de la autoridad y considera las consecuencias físicas de la acción, sin tener en cuenta la intención. |
2. Orientación hedonística ingenua. | Aparece la conciencia de que pueden existir distintos puntos de vista. La acción correcta es la que satisface las propias necesidades y ocasionalmente las de los otros, pero desde un punto de vista físico y pragmático. Aparece también una reciprocidad pragmática y concreta de que si hago algo por otro, el otro lo hará por mí. |
| Convencional: La base de la moralidad es la conformidad con las normas sociales y mantener el orden social es algo importante. | 3. Orientación hacia el “buen chico” o la moralidad de la concordancia interpersonal | La buena conducta es la que agrada o ayuda a los otros y es aprobada por ellos. Orientación hacia la conducta “normal”, la conducta estereotipada. Las buenas intenciones son muy importantes y se busca la aprobación de los demás, tratando de ser una “buena persona”, leal, respetable, colaboradora y agradable. |
| 4. Orientación hacia el mantenimiento del orden social. | El sujeto es capaz de tener en cuenta no sólo la perspectiva de 2 personas, sino la de las leyes sociales. La conducta correcta consiste en realizar el propio deber, mostrando respeto por la autoridad y el orden social establecido para nuestro bien. La moralidad sobrepasa los lazos personales y se relaciona con las leyes, que no deben desobedecerse, para poder mantener el orden social. | |
| Postconvencional: La moralidad se determina mediante principios y valores universales, que permiten examinar críticamente la moral de la sociedad propia. | 5. Orientación hacia el “contrato social”. La orientación legalista. |
La acción correcta tiende a definirse en términos de derechos generales, sobre los que está de acuerdo la sociedad en su conjunto. Hay un énfasis en el punto de vista legal, pero las leyes no son eternas, sino instrumentos flexibles para profundizar en los valores morales, que pueden y deben cambiarse para mejorarlas. El contrato social supone la participación voluntaria en un sistema social aceptado, porque es mejor para uno mismo y los demás que su carencia. |
| 6. Orientación hacia el principio ético universal. | La acción correcta se basa en principios éticos elegidos por uno mismos que son comprensivos, racionales y universalmente aplicables. Son principios morales abstractos que transcienden las leyes, como la igualdad de los seres humanos y el respeto por la dignidad de cada persona, no son normas concretas como los 10 mandamientos. Aparece una forma abstracta de considerar las perspectivas de todas las partes y de tratar de organizarlas con principios generales. |
Respecto al valor de la vida humana se encuentran 6 estadios que se definen del siguiente modo:
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El valor de la vida humana se confunde con el valor de los objetos físicos y se basa en el estatus social o en los atributos físicos de su poseedor.
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El valor de la vida humana se ve como instrumental para la satisfacción de las necesidades de su poseedor o de otras personas.
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El valor de la vida humana se basa en la empatía y el afecto de los miembros de la familia y otras personas hacia su poseedor.
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La vida se concibe como sagrada en términos de su lugar en una moral categórica o un orden religioso de derechos y deberes.
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La vida se valora tanto en términos de su relación con el bienestar de la comunidad, como en términos de que es un derecho universal humano.
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Creencia en el carácter sagrado de la vida humana como representativo de un valor humano universal de respeto por el individuo.
Kolhberg utilizó una serie de dilemas en los que se juzgaba si una conducta era adecuada o no. Uno de los más conocidos es el “dilema de Heinz”: mujer enferma, sin dinero para la medicina. Al no querer dársela el fabricante por el dinero que tiene, decide robarla y lo que se plantea es si Heinz ha obrado bien o mal. Lo importante en el análisis de las respuestas a estos dilemas no es si la respuesta es positiva o negativa sino las razones por las cuales se justifica la respuesta.
Kolhberg considera que se trata propiamente de estadios porque existe una secuencia de desarrollo invariable, es decir, que los estadios se suceden siempre en el mismo orden y no se saltan etapas. Un individuo puede detenerse en alguno de los estadios, sin seguir adelante, pero nunca se invierte el orden de éstos.
La mayor parte de la gente tiende a responder con contestaciones del mismo nivel aunque se trate de problemas diferentes, pero no todas las respuestas a los distintos dilemas se sitúan siempre en el mismo nivel de una forma exacta. Por ello Kolhberg habla de un estadio dominante en el que se sitúan al menos el 50% de los juicios emitidos, mientras que el resto de las respuestas suelen pertenecer al estadio anterior y/o posterior.
Aunque los sujetos de distintas culturas produzcan explicaciones basadas en contenidos diferentes, su forma de razonar es la misma, lo cual establecería la universalidad de los estadios. Los sujetos pueden pasar más deprisa o más despacio por un estadio y los porcentajes no tienen por qué coincidir en una cultura y en otra.
Kolhberg sostiene que la secuencia es independiente de la clase social, del medio o de la religión.
El estadio que ha dado lugar a más dudas y polémicas ha sido el postconvencional que corresponde a los niveles 5 y 6. En ellos se encuentra siempre a pocos sujetos o incluso a ninguno. Kolhberg empezó a dudar sobre la universalidad del estadio 6. Esto supondría que este estadio es solo una forma avanzada del estadio 5, que podía ser minoritaria y exclusivamente occidental.
También se planteó dudas acerca de que el estadio 5 y el estadio 6 sigan siempre ese orden y en algún momento pensó que podían ser alternativos y los sujetos dar respuestas correspondientes a uno u otro, según la naturaleza del problema.
Kolhberg defendió que existe una coherencia entre la conducta moral y el razonamiento moral.
Críticas a Kolhberg
Referidas al estadio postconvencional: describe en poca medida los logros morales reales de los adultos.
Habla de modo indiscriminado de desarrollo moral y socialización moral cuando sus estudios sólo dan cuenta de lo primero.
Se ha señalado la inconveniencia de caracterizar los niveles del desarrollo moral considerando su acuerdo con las convenciones.
Falta de una distinción entre el desarrollo moral y la comprensión de la legalidad. Da por sobreentendido que los sujetos comprenden el aspecto legal de los dilemas.
No distingue entre lo moral y lo convencional, ni entre lo moral y lo legal. De hecho, define las reglas y leyes como los mecanismos que regulan un orden de justicia o un orden socio-moral.
Gilligan acusa a Kolhberg de proponer un modelo masculino del desarrollo moral. Gilligan realizó algunas investigaciones con mujeres concluyendo que las mujeres tienden a basar sus juicios morales en razones de índole personal (relaciones con los otros, consideración de las necesidades ajenas, empatía, etc) más que impersonal (orientación hacia las leyes y normas sociales). Para justificarlo apela a las diferencias en las prácticas educativas.
Sin embargo, Gilligan se basa en pilares poco sólidos. Además, otros estudios no encuentran que hombres y mujeres difieran en su razonamiento moral.
Las diferencias entre Piaget y Kolhberg
La comprensión de los distintos aspectos de las normas sociales que va alcanzando el sujeto a lo largo de su desarrollo parece estar determinada en una medida considerable por su nivel de desarrollo cognitivo, pero quizás dependa también del tipo de problema con el que se enfrenta.
Piaget había planteado a los niños problemas de su propio mundo social que hacían intervenir relaciones entre niños y del niño con los adultos, preguntando por situaciones que se refieren a normas usuales en las prácticas de crianza y que no están regulados por leyes.
Los dilemas de Kohlberg, tratan más bien del ámbito de aplicación de principios morales muy generales cuando entran en conflicto con otras normas, como sucede en el dilema de Heinz. En este caso se provoca un conflicto claro entre una norma moral (respeto a la vida), y una norma regulada jurídicamente (no robar y respetar la propiedad). Los conflictos de Kolhberg no ocurren en todos los ámbitos de problemas morales y sociales.