De un modo general se puede decir que el objetivo de cualquier tarea de memoria es medir e interpretar la influencia que tienen los sucesos pasados sobre las experiencias y conductas presentes. Pero mientras que las pruebas tradicionales piden que el sujeto dé cuenta directamente de esos sucesos pasados, las nuevas pruebas sólo requieren del sujeto alguna indicación indirecta de la influencia de esos sucesos, sin aludir a la experiencia original.
Por ello, vamos a referirnos a ambas con los términos de ta reas directas e indirectas de memoria, teniendo en cuenta que la clasificación sólo es válida para las pruebas de rendimiento de memoria permanente o a largo plazo, esto es, aquellas en las que el intervalo de retención entre la presentación del material y su recuperación posterior puede ir desde un minuto hasta horas, semanas o años (recuérdese que intervalos menores, hasta 30 segundos tras la presentación, corresponderían a pruebas de memoria a corto plazo o memoria operativa). Cuando el intervalo de retención se extiende hasta unos diez minutos después de la presentación, normalmente hablamos de pruebas de memoria inmediata, en contraste con aquellas situaciones en las que la recuperación se pide tras intervalos temporales más amplios, y que suelen corresponder a la denominación de pruebas demoradas.
A. Tareas directas (deliberadas, explícitas, intencionales)
Bajo esta denominación se incluyen pruebas tan conocidas como el clásico aprendizaje serial, o el aprendizaje de pares asocia dos, en las que el sujeto debe reproducir el material (previamente presentado) en un orden determinado por el experimentador. Pero también se incluyen otras tareas en las que el orden no es tan importante, como el reconocimiento del material presentado cuando se mezcla con material nuevo (palabras, dibujos, caras, etc.), o el recuerdo libre de los ítems en el orden en que desee el sujeto reproducirlos. También es una tarea directa la de recuerdo con indicios (claves, pistas), en la que al sujeto se le proporcionan pistas o indicios que le pueden ayudar a recordar el material que se le había presenta do antes. En todos estos casos, el material suele ser verbal, des de sílabas sin sentido (ya obsoletas) hasta palabras, aunque también se ha empleado material visual, como dibujos o caras.
El rendimiento de memoria en estas últimas pruebas se mide en términos de número de ítems reproducidos o identificados correctamente —esto es, los aciertos—, y también a veces se pueden tener en cuenta los olvidos u omisiones y los errores de comisión o intrusiones. En el caso del reconocimiento, son de especial importancia las falsas alarmas o falsos positivos, es decir, los ítems que no se habían presentado y que el sujeto cree que formaban parte de la lista original. En el caso del aprendizaje serial o de pares asociados, el rendimiento se evalúa de forma algo diferente, ya que el material se presenta al sujeto una y otra vez hasta que es capaz de reproducirlo correctamente, de modo que hablamos de mejor memoria cuantos menos ensayos se hayan requerido hasta la memorización perfecta del material. Además, la retención posterior tras un intervalo variable se puede medir pidiendo al sujeto que intente aprender de nuevo el material y observando cuántos ensayos «ahorra» ahora respecto al momento en que aprendió ese material por primera vez. Así, la medida puede ser el ahorro en número de ensayos (en porcentaje o proporción) en el reaprendizaje.
B. Tareas indirectas (no deliberadas, implícitas, incidentales)
La misma tarea de aprendizaje serial anterior puede ser una tarea indirecta. La clave está en las instrucciones que se dan al sujeto en la segunda ocasión. Supongamos que el sujeto ha aprendido la lista inicial en 8 ensayos y que dos meses después se le pide que intente aprender «nuevas» listas, entre las que se incluye la inicial sin que el sujeto se dé cuenta de la coincidencia. Si esta segunda lista se aprende ahora en dos ensayos diríamos que ha habido un ahorro de 6 ensayos, pero además si el sujeto no ha sido consciente de que ya la conocía —si no ha utilizado de forma deliberada lo que podía recordar del primer aprendizaje, porque las instrucciones del experimentador no hacían referencia a ese suceso previo—, podemos considerar que ese ahorro es una medida de memoria en una tarea indirecta. En general, en las tareas indirectas se busca encontrar pruebas de que los sucesos previos tienen alguna influencia sobre la prueba presente, la facilitan o la llevan en una dirección determinada.
La investigación de los últimos quince años ha ampliado de tal manera la lista de tareas indirectas de memoria que se puede considerar que cualquier lista y su clasificación ha de ser provisional. No obstante, aquí nos ajustaremos a la categorización de Richardson-Klavehn y Bjork (1988) que abarca la gran mayoría de tareas indirectas al margen de supuestos teóricos sobre estructuras o procesos de memoria. Ellos agrupan las pruebas en cuatro grandes apartados:
- pruebas de conocimiento tactual, conceptual, léxico y perceptivo;
- pruebas de conocimiento de procedimientos;
- pruebas de respuesta evaluativa, y
- otras pruebas de cambio conductual que incluyen medidas neurofisiológicas y de condicionamiento.
1. Pruebas de conocimiento factual, conceptual, léxico y perceptivo
Todas ellas aluden a la recuperación de conocimiento permanente. Las pruebas de conocimiento factual y conceptual incluyen desde la recuperación de ítems de conocimiento general, de hechos sobre el mundo (como que las centrales nucleares manejan material radiactivo), hasta pruebas más «semánticas», como producir miembros de un categoría (nombres de flores) o verificar miembros de una categoría (¿una rosa es una flor?).
Las tareas relacionadas con el conocimiento léxico dirigen al sujeto hacia la recuperación de palabras a partir de preguntas, tales como si una sarta de letras es una palabra o no (decisión léxica), qué palabra corresponde a una definición, o cómo completar una palabra a partir de fragmentos, iniciales o no, de esa palabra.
En las tareas de conocimiento perceptivo se busca medir el rendimiento de los sujetos en pruebas perceptivas cuya dificultad se puede graduar. Así, en la identificación taquistoscópica de dibujos o palabras se muestra al sujeto muy brevemente el material, y si no puede identificarlo se aumenta el tiempo de exposición, de manera que cada ensayo represen ta un grado menos de dificultad de la prueba. Otra forma de graduar esa dificultad consiste en proporcionar únicamente fragmentos aleatorios del material visual, por ejemplo eliminando puntos o trazos y presentando más fragmentos sólo cuando el sujeto no pueda identificar la palabra o el dibujo. Así, en cada ensayo se le da una versión más completa del material hasta que consiga identificarlo.
En todas estas tareas se mide la exactitud de la respuesta y/o la latencia de respuesta correcta, pero no en términos absolutos, pues lo que se pretende evaluar es el fenómeno de facilitación (priming), esto es, de la influencia del material previamente presentado sobre estas tareas. Por ejemplo, si hemos presentado hace dos horas al sujeto una lista de palabras entre las que se encontraba VENTANA, esperamos que su presentación inicial facilite su procesamiento posterior y se refleje en esas tareas. De este modo, si se produce esa facilitación la palabra VENTANA aparecerá con una probabilidad más alta que PUERTA (no presentada antes) si se le pide al sujeto que «nombre partes de una casa», o se decidirá con mayor rapidez (menor latencia de respuesta) que VENTANA es una palabra que cuando se presenta LÁMPARA (no presentada antes en la lista).
De la misma manera, se espera que ésa sea la palabra que dé el sujeto cuando se le pida que complete VEN_ con la primera palabra que se le ocurra, o que lo haga más rápido que con palabras no presentadas. Por último, en comparación con los tiempos de exposición que requiere una palabra que no formaba parte de la lista para ser identificada, VENTANA requerirá tiempos menores de exposición en el taquistoscopio. Lo más importante en estas medidas es que las instrucciones del experimentador no deben indicar nunca al sujeto que la tarea indirecta tiene relación alguna con la lista presentada con anterioridad. Lo que revela el fenómeno de facilitación es que, con independencia de lo que se pueda recordar de forma deliberada, la presentación previa del material ejerce alguna influencia en el procesamiento posterior del mismo.
2. Pruebas de conocimiento de procedimientos
Estas abarcan las situaciones en las que se pueden examinar cambios en la ejecución como una función de la práctica previa. El conocimiento puede referirse a habilidades perceptivo-motoras, como aprender a manejar el rotor de persecución (perseguir un objetivo móvil a lo largo de un trayecto con mandos bimanuales de atrás-adelante y derecha-izquierda) o a dibujar en espejo; también puede aludir a habilidades cognitivas, como la lectura en espejo, a la solución de problemas, como rompecabezas o la Torre de Hanoi. En estas pruebas se mide, en tiempo o en número de ensayos, cuán to tarda el sujeto en adquirir un nivel determinado de destreza o habilidad. Pero como tarea de memoria, la medida debe ser relativa, esto es, cuánto tarda un sujeto en volver a alcanzar ese nivel, o la solución del rompecabezas, cuando ha transcurrido ya un tiempo desde su adquisición inicial. Dicho de otro modo, cuánto se ahorra por esa experiencia previa al volver a intentarlo un tiempo después.
3. Pruebas de respuesta evaluativa
La idea subyacente a estas pruebas es que la presentación repetida de un estímulo tiene efectos sobre la preferencia o el juicio afectivo posterior, en el sentido de promover juicios más positivos sobre ese material que sobre otro no presentado. Como tarea indirecta de memoria, esta clase de pruebas ha incluido toda clase de materiales, como dibujos o melodías musicales, pidiendo al sujeto que los evalúe sobre alguna dimensión irrelevante para la tarea posterior. Otras veces la respuesta evaluativa se refiere a un juicio cognitivo sobre el material, por ejemplo sobre la credibilidad de una determinada afirmación presentada con anterioridad. Al igual que en los casos anteriores, la medida es relativa en cuanto que requiere la comparación entre los juicios afectivos o cognitivos dados a material presentado y los juicios que se dan a material completamente nuevo. Se puede inferir que la presentación previa tiene algún efecto en la memoria posterior cuan do los juicios sean más positivos o favorables para los estímulos presentados antes, o de forma repetida, que los juicios para los estímulos nuevos.
4. Otras pruebas de cambio conductual
En la fase de presentación o exposición inicial al material se bus ca que el sujeto alcance determinados niveles (como consecuencia de la exposición) en variables como la respuesta galvánica de la piel, respuestas condicionadas, etc. Si tras un intervalo variable de retención la exposición al mismo material provoca respuestas más acusadas que la exposición a material nuevo, se dice que hay retención del material. En este apartado se pueden incluir, por tanto, cambios de respuesta fisiológica, como la respuesta galvánica de la piel o potenciales evocados, medidas de condicionamiento, como el condicionamiento del parpadeo del ojo, y también la técnica del ahorro o reaprendizaje de la que hablábamos al comienzo. En este último caso se dice que hay retención del material si disminuye el número de ensayos necesarios para alcanzar el criterio de maestría al que se había llegado en la ocasión inicial, y la prueba será indirecta en la medida en que las instrucciones al sujeto en la segunda ocasión no hagan ninguna referencia al episodio de aprendizaje inicial.
Por tanto, las instrucciones son esenciales para considerar una tarea de memoria como directa o indirecta. Siempre que aludamos al episodio en que se ha presentado el material como clave o contexto para su recuperación, estamos hablando de una prueba directa. Si, por el contrario, tratamos la tarea de memoria como algo que no tiene nada que ver con la presentación o estudio inicial del material, estamos utilizando una tarea indirecta de memoria. Esta distinción ha resultado extremadamente fructífera en la evaluación de la memoria de los amnésicos porque se ha revelado que para ellos la alusión al episodio previo lleva a un rendimiento muy pobre, mientras que las instrucciones de «se trata de otra prueba diferente» llevan a un rendimiento parecido al normal. Antes de comentar con detenimiento los resultados experimenta les encontrados en amnésicos anterógrados de etiologías diversas, vamos a examinar la otra gran clase de amnesia, la retrógrada.