5.3. El desarrollo de la memoria

El constructo de MO se ha revelado como fundamental para explicar el desarrollo cognitivo en general y el desarrollo de la propia memoria en particular.

Se piensa que más allá de ciertos niveles de maduración biológica, el desarrollo cognitivo consiste precisamente en un progresivo avance en la capacidad para regular y usar estratégicamente los recursos disponibles.

La capacidad estructural no aumenta una vez que el sistema es completamente funcional (maduración básica del SN, hacia los 5-6 años) sino que lo que mejora es la eficacia de los procesos aplicados.

Este planteamiento que defiende la semejanza estructural entre niños y adultos y diferencias en los procesos de control, se ha interpretado de diversas formas al considerarse la posible influencia de otros aspectos importantes como la rapidez del acceso a la información o la velocidad general de procesamiento que también se supone aumentarían con la edad, incluso hasta la adolescencia.

La idea base es que la cantidad de información que se puede mantener en la mente probablemente depende de la rapidez con que se pueda procesar lo que a su vez se ha relacionado con el nivel de conocimientos en torno a los contenidos o estímulos, se supone que cuanto más familiar resulte el estímulo más rápidamente se procesará.

En este contexto también se ha enfatizado la importancia de las competencias ejecutivas y metacognitivas por cuanto tienen con la habilidad de los sujetos para aplicar flexiblemente el conocimiento disponible y autorregular eficazmente los procesos en macha para ajustarlos estratégicamente a las demandas y objetivos de la tarea.

Memoria y procesos básicos: el desarrollo temprano

Durante la primera infancia la investigación de la memoria se ha realizado a través de métodos indirectos que aprovechan algunas operaciones intelectuales básicas ya presentes desde el nacimiento y que se encuentran ligadas a los propios procesos de memoria.

Lo que recuerdan los bebés se ha estudiado fundamentalmente en relación con sus habilidades de reconocimiento y asociación de estímulos entre sí.

A partir del primer año, se utilizan técnicas de recuerdo con claves destacando los procedimientos basados en la imitación diferida.

En etapas posteriores se ha analizado la relación entre los procesos de memoria y la capacidad de los niños para organizar y estructurar los estímulos que reciben.

Reconocimiento y asociación de estímulos

El reconocimiento de estímulos (habilidad para detectar que algo es familiar y se ha experimentado anteriormente) es una de las capacidades cognitivas más básicas y constituye el primer indicio de memoria en los niños muy pequeños

Desde el nacimiento los bebés reconocen estímulos y objetos a los que ha sido previamente expuesto lo que sugiere que ya es capaz de memorizar brevemente su experiencia perceptiva.

A los 2-3 meses dan muestras de reconocer los aspectos de los sucesos u objetos a los que han sido habituados incluso varias semanas después de la habituación.

En niños de 3-5 años en tareas de reconocimiento de dibujos no se observan diferencias significativas a pesar de la diferencia de edad. Lo que evidencia que ya a estas edades las habilidades de reconocimiento están bien consolidadas sin que se desarrollen posteriormente mucho más. El reconocimiento se considera a partir de aquí más como un mero índice de procesamiento que como una habilidad cognitiva en sí misma.

Otra habilidad fundamental que parece estar presente desde el nacimiento es la capacidad de asociar estímulos y respuestas. Esta capacidad está en la base de los procesos más básicos del aprendizaje, por lo que sirve para explorar el desarrollo temprano de la memoria.

Los bebés ya poseen una notable MLP pero esta memoria incipiente se muestra muy susceptible a los efectos de la interferencia. Ejemplo: suele ser muy dependiente de factores contextuales, como los contrastes figura/fondo o los patrones visuales usados, pero no se ve afectada por los cambios en el color. Esto se interpreta como la necesidad de una memoria muy específica a estas edades tempranas debido a la escasa capacidad de los niños para suprimir o inhibir en situaciones inapropiadas respuestas ya consolidadas.

Imitación diferida

Es la capacidad para reproducir la conducta observada en un modelo tras cierto periodo de demora. Implica que el niño mantiene alguna representación mental de esa conducta a partir de la cual puede ejecutarla por sí mismo. Constituye en sí otra clara manifestación de memoria.

Para Piaget la imitación diferida es un ejemplo de una memoria de recuerdo (reproduce un suceso previo que está presente solo mentalmente, no perceptivamente) constituyendo uno de los indicios del logro de la capacidad simbólica que sitúa hacia el final del segundo año.

Se ha constatado la existencia de imitación diferida de movimientos corporales en niños de 6 y 9 meses e incluso imitaciones faciales en recién nacidos de tan solo 6 semanas. El recuerdo es posible que se mantenga hasta un año después.

Los estudios demuestran que ya los niños muy pequeños pueden memorizar durante periodos relativamente largos sus representaciones sobre ciertos eventos. Reflejan una pauta general de desarrollo que parece mostrar un aumento progresivo y lineal del intervalo de retención desde los 2 hasta los 18 meses.

A partir de aquí va emergiendo un sistema de memoria más maduro que implica la diferenciación en múltiples subsistemas (declarativo y procedimental, semántico y episódico…) a fin de organizar un conocimiento en creciente expansión.

Desarrollo de la memoria operativa

Siegler señala que los modelos de procesamiento de la información (PI) tratan de responder a la doble naturaleza que caracteriza la cognición humana: su capacidad de procesamiento claramente limitada en cuanto a la cantidad de información que puede atender y la velocidad con que puede hacerlo.

Las limitaciones de capacidad se atribuyen a las características estructurales del sistema, que es la parte relativamente estable y de base biológica e innata (desarrollo de la capacidad) mientras que la flexibilidad de las actuaciones se supone descansa en una serie de procesos de control que el individuo va aprendiendo y desarrollando en función de su experiencia con distintas tareas (desarrollo de la eficacia).

¿Desarrollo de la capacidad o de la eficacia?

Pascual-Leone ha postulado que los estadios en el desarrollo cognitivo están determinados básicamente por el crecimiento (hasta la adolescencia) de una capacidad central de procesamiento a la que llama espacio mental. Este crecimiento estaría neurológicamente determinado y se pone de manifiesto en el número de esquemas que el niño puede atender e integrar en un determinado momento de su desarrollo. Iría de una unidad a los 3 años hasta 7 unidades a los 15 años.

La rapidez del acceso a la información y la velocidad general de procesamiento se incrementan con la edad lo que se interpreta como resultado de algún dispositivo central de procesamiento de naturaleza inespecífica.

Durante los años escolares (hasta los 12-13 años) se produce un aumento en la cantidad de información que puede ser manejada.

Los estudios de Cowan han reflejado diferencias en el uso estratégico de los recursos y sobre todo en el uso de los procesos atencionales (focalización, intercambio atencional, inhibición y velocidad de actualización).

Case ha defendido que lo que aumenta con la edad no es tanto la capacidad “total” de almacenamiento (que se mantendría relativamente constante desde la infancia) como la eficacia con que el sujeto es capaz de realizar las operaciones específicas implicadas en las tareas.

El aumento de la MO es solo la manifestación de esta transacción en los recursos compartidos entre las funciones de almacenamiento y procesamiento.

La diferencia fundamental entre niños y adultos estriba en que éstos realizan las tareas de forma más eficaz y estratégica, sin que haya que postular grandes diferencias en sus capacidades generales de almacenamiento.

Los niños mayores presentan mejor rendimiento en las tareas de comprensión, lo que se relaciona con pautas de lectura más estratégicas y mayores puntuaciones en las medidas de MO con alto componente de procesamiento.

Destaca la importancia de los procesos metacognitivos de control, relativos a la habilidad para aplicar de forma flexible el conocimiento previo. Estos procesos de control dependerían de un adecuado funcionamiento ejecutivo encargado de realizar los ajustes necesarios para cumplir las demandas y objetivos de la tarea (auto-regulación).

Es posible que gran parte de los cambios en la memoria operativa sean principalmente de carácter funcional (más que estructural) en relación con los procesos específicos implicados en las tareas y solo consistan en un progresivo aumento de la eficacia en el uso de unos recursos limitados pero relativamente constantes (al menos desde edades tempranas).

No se sabe si existen diferencias evolutivas solamente en la eficacia funcional (ligada a los dominios específicos de las tareas) o si también se da un crecimiento estructural en la capacidad general.

Cowan señala que las diferencias se deben atribuir tanto al desarrollo de la capacidad de almacenamiento (en el foco atencional, sobre todo en los primeros años) como al desarrollo de la eficacia en el procesamiento.

Otras alternativas que podrían contribuir a explicar el desarrollo de la memoria: como la que apunta hacia la importancia de la capacidad de inhibición relacionada con la habilidad para contener respuestas predominantes inapropiadas y para excluir de entre los elementos de información almacenados aquellos irrelevantes para la tarea. Algunos insisten en la importancia de la velocidad de procesamiento y de manejo de información como el factor determinante.

Lo que está claro es que la MO se desarrolla con la edad. Existe un crecimiento gradual en el desarrollo de la memoria a corto plazo y operativa desde la infancia a la adolescencia, alcanzando su máximo entre los 16 y 19 años y una disminución gradual a partir del final de la adolescencia, con mayor caída a partir de los 65 o 70 años.

El desarrollo de las estrategias de memoria

En relación con el aumento en la eficacia o uso que se hace de la memoria un aspecto crucial es el desarrollo de las estrategias de memoria.

Estrategia: hace referencia a las actividades cognitivas o conductuales que son empleadas para mejorar el rendimiento de la memoria y que el sujeto controla deliberadamente.

Un aspecto clave de las estrategias es su carácter deliberado, en tanto que suponen planes de acción conscientemente proyectados y ejecutados a fin de mejorar el rendimiento. Esto tiene que ver con el control atencional de la propia cognición, un aspecto que está en el centro de lo que se conoce como metacognición y que constituye uno de los componentes capitales del desarrollo cognitivo.

Las estrategias de memoria parecen ser la principal fuente de las diferencias individuales en la ejecución y sobre todo de las diferencias evolutivas.

Características de las estrategias de memoria según Siegler

  • Las estrategias suponen actividades mentales o físicas.

  • Dichas actividades tienen lugar entre la presentación del material que ha de ser recordado y el acto de recordar, y en este sentido se orientan a mejorar el recuerdo.

  • Las estrategias son voluntarias.

  • Los niños usan las estrategias en todas las fases de la memorización.

Estrategia de “repetición”

Es la estrategia más básica empleada para superar las limitaciones de la memoria, además es la primera que se desarrolla. Es una estrategia de carácter superficial porque no requiere de ningún tipo de análisis del contenido o de las relaciones entre los estímulos y se suele emplear cuando queremos mantener una información sencilla de forma transitoria (MCP).

La repetición también puede suponer eventualmente una retención más permanente al transferirse la información a la memoria a largo plazo (MLP).

Su frecuencia de uso es notable entre los 5 y los 10 años.

La importancia en este desarrollo no es tanto la frecuencia de la repetición sino el estilo de la misma.

En un estudio se encontró que los niños más pequeños tendían a repetir (nombrar) individualmente cada palabra al serle presenta (repetición pasiva) mientras que los niños mayores eran capaces de repetir cada palabra junto con las previamente presentas (repetición activa o acumulativa) lo que producía un mejor rendimiento.

En otro estudio se mostró cómo gran parte de los niños que todavía no usaban espontáneamente la estrategia (en torno a los 6 años) podían ser fácilmente inducidos a ello mediante entrenamiento, disminuyendo notablemente sus diferencias con respecto a los niños mayores que ya hacían un uso espontáneo y sistemático de la repetición activa.

Existe un patrón general en la adquisición de la repetición con 3 estadios:

  • Primer estadio (hasta los 5-6 años): en que la estrategia ni está disponible ni puede inducirse.

  • Segundo estadio (entre los 6 y los 7 años): en el que ya se dispone de la estrategia pero solo se usa cuando se induce a ello mediante entrenamiento con instrucciones explícitas.

  • Tercer estadio (a partir de los 7 años): en el que ya puede hablarse de un empleo maduro de la estrategia en tanto que se aplica de forma espontánea y sistemática.

La diferencia clave no parece estar en la habilidad para usar la estrategia como tal sino en la inclinación a hacerlo de forma espontánea.

Estrategia de “organización”

Consiste en agrupar la información, formando categorías a fin de facilitar el recuerdo. Supone poner en marcha el conocimiento conceptual disponible (la MLP) a fin de identificar y aplicar categorías facilitadoras.

La principal ventaja de esta estrategia es la de reducir de inmediato las unidades de información a manejar, con lo que se facilita el mantenimiento en la MCP, pero al mismo tiempo también puede suponer alguna transferencia del material hacia la MLP en función del análisis semántico realizado, con lo que su retención será más permanente y su recuperación más sencilla.

Esta estrategia se desarrolla según una pauta semejante al de repetición. Está marcada por las dificultades de aplicación espontánea de la estrategia (o déficits en la producción). La diferencia es que se observa en esa pauta un retraso de 2-3 años con respecto a la repetición.

Solo a partir de los 10-11 años los niños usan espontánea y sistemáticamente la estrategia de organización. Cuando los niños tienen 5-6 años y se les instruye para que agrupen el material, su ejecución mejora notablemente acercándose a los niños mayores.

Pauta general del desarrollo estratégico y déficits característicos

Etapa inicial:deficit de mediación

  • Desarrollo insuficiente.

  • No se dispone de la estrategia de forma que no puede aplicarse ni espontánea ni inducirla.

  • La estratejia aun no constituye un medio para facilitar el recuerdo.

Etapa intermedia deficit de producción

  • Desarrollo suficiente pero improductivo.

  • El niño conoce ya la estrategia pero no la aplica espontáneamente solo cuando se le induce a ello.

  • Aunque no produce espontáneamente la estratejia si pueden aplicarla con apoyo externo para favorecer el recuerdo.

Etapa final deficit de utilización

  • Desarrollo maduro pero con limitaciones.

  • El niño conoce la estratejia incluso la aplica espontaneamente pero con mas o menos eficacia.

  • Según el conocimiento previo y la esperiencia con la tarea la estratejia facilitara el recuerdo de forma variable.

Estrategia de “elaboración”

Se refiere a cualquier forma en que pueda hacerse un uso productivo del conocimiento previo en relación con el material a recordar. Implica un procesamiento aún más activo de la información, a través del cual el sujeto busca cualquier significado o relación que favorezca la conexión entre los elementos y su posterior recuerdo.

Las posibilidades son innumerables, desde el mero aprendizaje asociativo que implica una simple elaboración imaginativa o verbal hasta la elaboración significativa que supone conectar con los esquemas de conocimiento ya disponibles, integrando el nuevo material en las estructuras conceptuales previas.

En el desarrollo de la elaboración también se han encontrado déficits de producción aunque con una evolución relativamente más tardía. El uso espontáneo de la elaboración raramente se produce antes de la adolescencia. Muchos adultos siguen manifestando un uso muy escaso de la elaboración a no ser que se les incite expresamente a ello, mejorando sustancialmente con el entrenamiento. En comparación con los más pequeños, los niños mayores y los adultos suelen beneficiarse más de las elaboraciones que generan, lo cual podría deberse a las diferencias en la calidad de las mismas, los mayores suelen elaborar la información de modo más significativo teniendo como consecuencia un mejor recuerdo.

Se amplió el campo de los déficits tradicionalmente conocidos (los de mediación y producción) con las que se han denominado deficiencias de utilización, que es el caso de los niños que ya poseen la estrategia e incluso la usan espontáneamente pero se benefician poco o nada de ella pues no les facilita el recuerdo.

La adquisición de las estrategias no es una cuestión de todo o nada, sino que también tiene un periodo de desarrollo hasta su uso eficiente, flexible y productivo.

Lo que caracteriza en todo momento la cognición, es la variabilidad (inter e intra-individual) de recursos disponibles para pensar y solucionar problemas en todos los campos (estrategias, conceptos, reglas, teorías…) y que el desarrollo supone sobre todo un progreso en la capacidad para seleccionar adaptativamente entre las múltiples alternativas disponibles, mejorando la ejecución y el aprendizaje.

Factores responsables de los cambios en el desarrollo estratégico:

  • Experiencias escolares.

  • Aumento del conocimiento de base.

  • Aumento en la comprensión metacognitiva de las tareas (Metamemoria).

  • decremento de los recursos cognitivos (atencionales o de MO) que demanda la aplicación eficaz de las estrategias

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