4.2. Conceptos y categorización en el desarrollo conceptual

En el planteamiento piagetiano las teorías sobre el desarrollo conceptual se caracterizan por enfatizar la importancia de la categorización como principal función de los conceptos, defendiendo un modelo de aprendizaje y desarrollo centrado en la capacidad del sujeto para captar las semejanzas en las apariencias perceptivas de los sucesos y objetos de su ambiente.

El enfoque clásico sobre la formación de conceptos

Los conceptos han sido caracterizados en términos de “clases” formadas por conjuntos y subconjuntos incluidos unos en otros, organizadas dentro de estructuras taxonómicas de inclusión jerárquica.

Los conceptos poseen un doble componente “intencional” y “extensional”:

  • La intensión se refiere al conjunto de características o cualidades que definen una clase o categoría conceptual. Actúa como el criterio para decidir si un elemento u objeto pertenece a la clase de referencia.

  • La extensión del concepto se refiere al conjunto de elementos que pertenecen a una clase o categoría conceptual. Son todos y cada uno de los objetos que poseen las características por las que se define la intensión de la clase.

Rasgos definitorios: características que se consideran necesarias y suficientes para pertenecer a una determinada categoría o clase. Sirven para definir la clase e identificar a sus miembros.

Los conceptos se entienden como la representación del conjunto de rasgos definitorios que definen la categoría o clase de referencia. Los conceptos son cualitativamente semejantes independientemente de su complejidad, siendo equivalentes cada uno de sus miembros. Cada ejemplar de la clase de referencia se considera igualmente representativo de la misma puesto que comparte con todos los demás los mismos rasgos definitorios.

Diferencias evolutivas

Las teorías clásicas del desarrollo conceptual se centraron en la semejanza perceptiva como principal fuente de información para la formación de conceptos y usaban tareas de clasificación como paradigma básico de investigación.

Formar un concepto es: inducir una regla de unificación entre varias entidades basada en sus semejanzas perceptivas (rasgos comunes definitorios) y usarla como criterio (regla de clasificación) para considerar tales entidades como idénticas, como pertenecientes a la misma categoría o clase.

Los estudios con este tipo de tareas sugieren que las categorizaciones de los niños atraviesan 3 etapas:

Etapa generales en el desarrollo de la clasificación infantil según la perspectiva clásica

  1. Etapa (2-5 años) Colecciones figurales: El niño tiende a organizar los objetos considerando solo su configuración perceptiva y las relaciones temáticas que guardan entre sí (agrupaciones temáticas). Construye diseños figurativos y a partir de materiales más significativos reproducirá escenas conocidas o familiares.

  2. Etapa (5-7 años) Colecciones no figurales: el niño es capaz de agrupar los objetos atendiendo solamente a sus semejanzas y diferencias pero con criterios cambiantes. Puede organizarlos en función de un rasgo definitorio, pero cambiando luego arbitrariamente a otro rasgo clasificatorio.

  3. Etapa (8 años) Clasificación jerárquica: el niño comenzará a organizar los objetos dentro de clases estables (relativas a rasgos necesarios y suficientes) y a organizarlos dentro de taxonomías lógicas (con relación de inclusión jerárquica). Puede combinar y coordinar procedimientos descendentes (de la subclase a la clase más general) y ascendentes (de la case mayor a la subclase).

Esta secuencia conlleva una asunción característica de esta perspectiva: los conceptos de los niños pequeños son cualitativamente distintos de los de los niños mayores y adultos.

Principales diferencias evolutivas en los conceptos según el enfoque clásico:

Niños pequeños Niños mayores Autores
Concretos Abstractos Piaget
Perceptivos Conceptuales Bruner, Goodnow y Austin
Holísticos Analíticos Werner y Kaplan
Temáticos Taxonómicos Vygotski
Globales Específicos Inhelder y Piaget

Para Piaget el nivel conceptual del niño es un resultado directo de la evolución de sus estructuras lógicas. El aspecto clave de este desarrollo es la adquisición de la capacidad de inclusión jerárquica de clases, no solo la considera como criterio de un desarrollo conceptual completo sino también como una de las operaciones lógicas que marcan el inicio de las operaciones concretas.

Según Vygotski el niño progresa desde unos conceptos iniciales ligados a los ejemplos concretos, hasta los conceptos auténticos que implican la representación de una definición basada en principios. Considera que éste logro evolutivo solo se hace posible con la internalización del lenguaje al habilitar en el niño un pensamiento más analítico y lógico que le permite desvincularse de la experiencia concreta y abstraer principios para representar el significado que constituyen los verdaderos conceptos.

Desarrollo conceptual y desarrollo de la categorización según el punto de vista clásico:

Criterios en tareas de clasificación Piaget Vygotski
Relaciones temáticas Colecciones figurales: disposiciones espaciales Agrupaciones desorganizadas: Según impresiones perceptivas aleatorias
Rasgos definitorios cambiantes olecciones no figurales: clasificación racional pero no jerárquica (preconceptual) Pensamiento en complejos: Según similitud global de las características concretas
Rasgos definitorios necesarios y suficientes Categorización taxonómica: clasificación racional e inclusión de clases Pensamiento conceptual: según principios abstractos y lógicos

Desarrollo operacional y desarrollo conceptual en la teoría piagetiana

Para Piaget el niño progresa a través de una serie de estadios en los que va construyendo estructuras cognitivas (esquemas) progresivamente más complejas y adaptativas.

El desarrollo cognitivo se contempla como la secuencia de reestructuraciones que van desde las nociones iniciales ligadas a los esquemas sensoriomotores y a la realidad inmediata hasta los conceptos operatorios basados en criterios abstractos y organizados taxonómicamente.

Este tránsito no es repentino o inmediato sino que está marcado por el propio desarrollo operacional que se produce en la infancia y que va desde una primera fase preparatoria (preconceptual) hasta la formación de representaciones auténticamente conceptuales que suponen la capacidad de realizar operaciones mentales.

Caben destacar 2 momentos importantes en este proceso:

  1. El surgimiento de la capacidad simbólica o de representación a través de imágenes.

  2. La organización taxonómica de los conceptos formados como final del proceso y que supone la capacidad para formar estructuras de inclusión jerárquica de clases.

Estos momentos marcan el comienzo de 2 periodos característicos del desarrollo de la inteligencia: el preoperatorio y el de las operaciones concretas.

Dificultades de la concepción clásica

La concepción clásica del desarrollo conceptual implica diferencias profundas y cualitativas entre los niños y los adultos lo que plantea serias dificultades tanto teóricas como metodológicas.

Se ha criticado la propia concepción de base sobre la naturaleza de los conceptos (representaciones basadas en rasgos definitorios), el problema es que en su mayoría los conceptos no parece que puedan referirse a un simple conjunto cerrado de características identificables a excepción de los conceptos artificiales y arbitrarios. La posibilidad de identificar tales rasgos dependerá en gran parte de la información que se haya recibido.

A la hora de evaluar el desarrollo conceptual a partir de las categorizaciones que realiza el niño un punto a tener en cuenta es su conocimiento específico de la realidad a la que se refieren los conceptos usados en la evaluación.

Otros son los problemas metodológicos con las tareas de clasificación sobre todo cuando se emplean con los niños más pequeños. Existen diversos factores que pueden dificultar las clasificaciones impidiendo que se manifieste la verdadera competencia o conocimiento del niño. Los aspectos perceptivos pueden confundir al niño y enmascarar su conocimiento conceptual.

Otro problema es que se enfrenta al niño con un gran número de objetos que varían en un gran número de dimensiones por lo que la complejidad del conjunto resultante puede dificultar el descubrimiento de un criterio: Cuanto mayor es el número de dimensiones que deben ser ignoradas, menos evidente es la base para la clasificación y por tanto más difícil la tarea.

Conclusión: no es que los niños a diferencia de los adultos sean incapaces de formar conceptos basados en rasgos definitorios y de usarlos taxonómicamente, sino que se trata de una capacidad que va aumentando con la edad a medida que se desarrolla el conocimiento y aumenta la capacidad de procesamiento o memoria operativa del niño.

La teoría de la “categorización natural” de Eleanor Rosch

Los planteamientos clásicos se han sustentado en estudios de categorización y aprendizaje conceptual usualmente referidos a conceptos “artificiales” arbitrariamente establecidos con una estructura lógica bien definida. Ello está en consonancia con la idea de una representación conceptual basada en rasgos definitorios.

Se cuestiona que los resultados que se obtienen de tales estudios sean directamente generalizables a la categorización y formación de conceptos que se produce en los ámbitos naturales.

Rosch situándose en una perspectiva más ecológica trata de precisar las características de las categorías y conceptos naturales tal y como espontáneamente se forman y se organizan en nuestra memoria.

Hay 2 supuestos:

  1. Se asume la idea de que los fenómenos presentan una estructura correlacional basada en que las configuraciones que observamos en el mundo natural no son aleatorias sino que ciertos sucesos y propiedades tienden a aparecer juntos mientras que otros raramente mantienen alguna relación.

  2. El sistema cognitivo humano está capacitado para captar esas estructuras naturales reduciendo la variabilidad del universo que percibimos a una estructura correlativa y limitada de conceptos que compartimentan la realidad en amplias categorías de equivalencia.

La extensión de tales categorías se establecería como un compromiso entre discriminabilidad (o máximo contenido informacional) y economía cognitiva.

Rasgos probabilísticos y representaciones “prototípicas”

Las categorías naturales no son elaboraciones arbitrarias como en la concepción clásica sino que tratan de representar subjetivamente las características objetivas presentes en el mundo percibido de forma que la estructura conceptual que se desarrolla mantendrá cierta correspondencia con la estructura de la realidad que representa.

Según el enfoque de la categorización natural los conceptos son representaciones basadas en rasgos probabilísticos (no definitorios) que caracterizan los ejemplos, pero no definen completamente la categoría o clase.

La pertenencia a una categoría no es una cuestión de todo o nada (o se tienen los rasgos definitorios o no se tienen) sino más bien una cuestión de grado según el número (variable) de rasgos característicos o de familiaridad que concurran en los ejemplares.

Desde un punto de vista probabilístico, los ejemplos de un concepto natural no son equivalentes (habrá ejemplos más típicos o representativos que otros) ni las categorías que representan poseerán necesariamente límites precisos.

Desde el punto de vista evolutivo este nuevo planteamiento supone más un desarrollo de tipo cuantitativo (una progresiva precisión en la representación de los rasgos característicos o parecidos familiares) que cualitativo (una total organización de los conceptos en los niños mayores o en los adultos).

Desde el punto de vista probabilístico se defienden 2 ideas básicas:

  • Que los conceptos se representan como prototipos ideales (conjunto típico de características que serían abstraídas como tendencia central de los ejemplos de una determinada clase.

  • Que el desarrollo de la categorización (la evaluación de pertenencia a la categoría) se efectúa a partir de un juicio de semejanza entre los elementos evaluados y los prototipos.

Los elementos más cercanos al prototipo se identifican inmediatamente como miembros del concepto mientras que los más alejados se identifican con más dificultad o incluso suscitan reservas para reconocerlos como tales miembros.

En un estudio se observó el efecto de prototipicidad: los sujetos juzgaban la “tipicidad” o “representatividad” de los elementos de acuerdo con el análisis de semejanza de familia que previamente habían hecho. A medida que aumentaban los rasgos característicos o de familiaridad que se habían atribuido a un ítem, resultaba más probable que lo seleccionaran como buen ejemplo del concepto o de la categoría que éste representaba y además tardaban menos en identificarlo como tal.

Principales contrastes entre la concepción clásica y probabilística sobre la representación conceptual:

  Rasgos definitorios Rasgos probabilísticos
Representatividad Los ejemplares de un concepto son equivalentes, igualmente representativos de la clase de referencia. Habrá ejemplos más típicos o representativos que otros en función del número de rasgos característicos o de familiaridad que posea.
Extensión de las categorías Las categorías que representan los conceptos están bien definidas y son excluyentes por lo que no hay solapamientos ni ambigüedades en los juicios de pertenencia. Los conceptos naturales son de carácter “difuso”, no poseen límites precisos, lo que puede implicar solapamientos entre las categorías que representan y ambigüedad en la identificación de miembros atípicos.
Función inferencial Los rasgos definitorios reflejan la regla de clasificación que unifica a todos los elementos de la clase. Una vez decidida la pertenencia de un elemento a una determinada categoría pueden hacerse predicciones relativamente seguras sobre sus propiedades. Los rasgos de familiaridad reflejan covariaciones naturales y por ello estarán correlacionados entre sí, permitiendo inferencias probabilísticas: ante la presencia de algún rasgo característico de un concepto podrán predecirse (probabilísticamente) algunos otros.
Desarrollo Evolutivo Progreso cualitativo que implica una reorganización profunda en los conceptos adultos, respecto de los conceptos infantiles. Progreso de carácter cuantitativo, ligado a una creciente precisión en la representación de los rasgos característicos de los conceptos naturales (prototipos)

El nivel básico de categorización

Ambas perspectivas, tanto la clásica como la probabilística coinciden en el tipo de organización conceptual que postulan (lo que se considera su dimensión “vertical”).

En ambos casos se asumen que los conceptos desarrollados se organizan taxonómicamente como sistemas clasificatorios con relaciones de inclusión jerárquica, las categorías que representan no son independientes sino que cada una de ellas es solo una parte de otra clase más general.

Esta relación de inclusión se repetiría en cada nivel configurando “taxonomías” que según Rosch tienen 3 niveles de generalidad o inclusión:

  1. El nivel más general o supraordenado (mueble).

  2. El nivel intermedio o básico (mesa).

  3. El nivel particular o subordinado (mesa de cocina).

El nivel básico que es en el que las categorías se codifican en término de prototipos debería ser el primero que se adquiere y supondría el punto de partida en la elaboración del sistema conceptual de inclusión jerárquica.

El nivel básico no solo parecer ser el nivel primario de categorización en adultos sino que también parece ser el de adquisición más temprana: los primeros nombres que aprenden los niños son términos de nivel básico (perro, árbol, silla, coche…) y también les resulta más fácil aprender categorías artificiales a este nivel.

Los niños muestran mayor habilidad para clasificar correctamente miembros que son típicos de la categoría frente a los ejemplares atípicos.

Probablemente parte de las dificultades de los niños más pequeños en las tareas de clasificación tradicionales, podrían deberse al empleo frecuente de materiales que no pueden ser agrupados taxonómicamente en el nivel básico, por situarse ya a niveles relativamente generales (nivel supraordenado), sin un correlato perceptivo. La ejecución de los niños mejora notablemente cuando se ofrece una base claramente perceptiva que posibilita la clasificación en el nivel básico.

Diversos estudios con tareas de exploración y manipulación espontánea de objetos han puesto de manifiesto cómo hasta los bebes de pocos meses son capaces de abstraer representaciones prototípicas (categorizar en el nivel básico) a partir de los estímulos que se les presentan incluso con materiales abstractos o arbitrarios. Han encontrado que incluso los niños más pequeños perciben la semejanza en diferentes ejemplos de la misma categoría en el nivel básico.

Importancia del “nivel básico” de categorización desde el punto de vista adaptativo.

En la teoría de Rosch el nivel básico se considera como el nivel de abstracción más inclusivo (economía cognitiva) que aún refleja la estructura correlacional del ambiente (riqueza informacional).

Se trata del nivel que representa o recoge las discontinuidades y covariaciones naturales apreciables en términos de semejanza perceptiva y supondría la máxima saturación en los rasgos de familiaridad del concepto.

Corresponde al nivel en el que se encuentran las categorías más inclusivas y discriminables cuyos miembros comparten un significativo número de atributos, poseen formas similares y se manejan o usan de la misma forma. Es este el nivel en el que los objetos forman agrupaciones naturales.

Rosch piensa que el sistema cognitivo humano ha podido evolucionar haciéndose especialmente sensible a este nivel de categorización como reflejo de esa estructura correlacional del medio ambiente.

Según esta propuesta de Rosch el nivel básico de categorización es el de mayor interés desde el punto de vista funcional y adaptativo. Es aquel en el que el individuo obtiene el máximo de información sobre la categoría con el mínimo de esfuerzo cognitivo. Es también el de mayor valor inferencial o predictivo y aquel en que se abstraen o seleccionan los prototipos.

Los prototipos se entienden como la forma más eficiente de almacenar la información conceptual propia del nivel básico de categorización.

“Perceptos” y conceptos: la teoría de Jean Mandler

Tanto en la perspectiva clásica de Piaget como en la teoría de la categorización natural de Rosch, se enfatiza la semejanza perceptiva como principal fuente de información para la categorización y el aprendizaje conceptual.

La relación entre el plano perceptivo y el plano conceptual plante una problema, es posible que las categorías formadas sean de orden meramente perceptivo y no conceptual, es decir, que representen simplemente la semejanza captada en cuanto a las “apariencias físicas” y no “significados funcionales” independientes.

Para Mandler la ausencia de una distinción entre categorías perceptivas y conceptos ha supuesto una seria confusión conceptual ya que se ha usado el mismo término para designar cosas distintas, lo que las cosas “parecen ser” que es lo que caracteriza las categorías perceptivas y lo que las cosas “son” que es lo que tratan de representar las categorías conceptuales.

Mandler destaca que las categorías conceptuales tienen que ver sobre todo con la formación de significados (el componente intencional de una noción) y constituyen la base de nuestro conocimiento explícito, tienen un carácter declarativo y son accesibles para el pensamiento.

Una de las principales funciones de las categorías conceptuales es la de permitir generalizaciones inductivas promoviendo un desarrollo económico del conocimiento a partir de un limitado número de observaciones.

Las categorías perceptivas carecen de “intensión” por eso son los esquemas perceptivos o perceptos y tienen más un carácter procedimental e inaccesible. Permiten recogen información muy elaborada y permiten discriminaciones muy finas.

Mandler señala que la categorización perceptiva es la primera en aparecer (desde el nacimiento). Para ella durante los primeros meses no cabe atribuir a estas categorías perceptivas ningún contenido conceptual ni siquiera en el nivel básico puesto que todavía esos patrones perceptivos no se han asociado con ningún significado abstracto o funcional.

Contraste entre perceptos (categorías perceptivas) y conceptos (categorías conceptuales):

  Tipo de información representada Formato de la representación Funciones
Perceptos Representación sumaria (prototípica) de “lo que las cosas parecen”.Esquemas perceptivos sin contenido intensional. Conocimiento procedimental e implícito.Inaccesible a la conciencia Ligadas a la percepción: discriminación y reconocimiento de los objetos y sucesos del medio.
conceptos

Representación sumaria (prototípica) de “lo que las cosas son”.

Recoge el significado esencial de una noción con aspecto intensional.

Conocimiento procedimental e implícito.Accesible a la conciencia.

Ligadas al pensamiento: formación de significados, solución de problemas, realización de inferencias, retención en la MLP.

 

Críticas a la noción de nivel básico

Mandler ha criticado los estudios de Rosch. Cuestiona la primacía del nivel básico de categorización.

Mandler sugiere un curso en el desarrollo conceptual justo en sentido inverso al de Rosch, iría desde las categorías más generales y supraordinadas a las categorías básicas y subordinadas. Encuentra que los niños de 18-24 meses distinguen bien entre animales y vehículos como clases de conjunto, pero no entre perros y caballos o entre coches y camiones.

Argumenta que el desarrollo conceptual parece producirse en la dirección de una progresiva diferenciación de dominios definidos inicialmente de forma muy general, supone la progresiva división de los conceptos más globales e indiferenciados en subgrupos subordinados cada vez más precisos.

El “análisis perceptivo” en la formación de conceptos

En la perspectiva de la categorización natural el desarrollo conceptual supone un progresivo enriquecimiento informativo de los iniciales prototipos perceptivos (por asociaciones crecientes a partir de la experiencia) hasta adquirir un estatus conceptual que finalmente se consolidaría con el lenguaje.

Piaget distingue entre lo perceptivo y lo conceptual y señala la capacidad “imaginativa” como el principio de la representación simbólica, en cuanto la supone ya desligada de las categorías perceptivas que entrañan los esquemas sensoriomotores. La imagen sirve así para representar el objeto percibido, pero solo establece una asociación entre lo perceptivo y lo conceptual sin explicar el mecanismo por el que se construyen los significados desde los datos sensoriales.

Mandler propone que este mecanismo es el análisis perceptivo y que genera el sistema conceptual en paralelo con el desarrollo del sistema sensoriomotor y no sobre la base de éste.

Análisis perceptivo (Mandler): es un proceso por el que se analiza una determinada configuración perceptiva, abstrayéndose un nuevo tipo de información. La información es nueva en el sentido de que una parte de la información perceptiva es recodificada en una forma no perceptiva que representa un significado.

El proceso es diferente del procesamiento perceptivo ordinario que se produce automáticamente y sin control atencional por parte del sujeto que percibe. La mayoría de la información perceptiva codificada normalmente no es registrada conscientemente ni es accesible posteriormente para los fines del pensamiento.

El análisis perceptivo implica la recodificación activa de una parte de la información perceptiva entrante transformándola en significados que constituyen la base de conceptos accesibles.

Aunque también actúa sobre la información perceptiva, el análisis perceptivo es distinto de la categorización perceptiva. Según Mandler como mecanismo particular (especializado en la extracción de significados) la primera diferencia fundamental es que opera selectivamente en orden a lograr una “re-descripción sumaria” (abstracta) de lo esencial del objeto (de la clase de objeto que es) y por ello también implica un formato representacional especial, distinto del procedimental, que ella denomina esquemas-de-imagen.

Los esquemas-de-imagen no son imágenes pero constituyen la base espacial de las imágenes y no resultan accesibles en sí mismos pero constituyen la base de los conceptos accesibles y explícitos.

Existe una diferencia evolutiva importante del análisis perceptivo respecto a la categorización perceptiva ya que pese a ser también una capacidad innata, solo se pondría en funcionamiento cuando ya se han desarrollado categorías perceptivas estables. Su manifestación más característica estaría en la aparición de la función inferencial que caracteriza los auténticos conceptos.

A los 14 meses los niños son capaces de generalizar a todo el dominio una nueva propiedad aprendida en un ejemplar (ejemplo si aprende que los perros comen aplican esta propiedad a todos los animales sin atender a la semejanza física de los ejemplares), con ello se inicia una progresiva convergencia entre procesos conceptuales y perceptivos (inicialmente separados o paralelos) por la que se alcanzan (ya hacia los 2 años) las funciones y características que se han atribuido al nivel básico con el apoyo de otras adquisiciones como el lenguaje.

Este doble-proceso perceptivo-conceptual (basado en la marcada disociación y contraste entre categorías perceptivas y conceptos) del que parte Mandler es consistente con otras propuestas sobre el desarrollo cognitivo como la de redescripción representacional del conocimiento (Karmiloff-Smith).

No todos admiten este doble-proceso, Quinn argumenta que puede tratarse de una falsa dicotomía, puesto que la información perceptiva también debe formar parte de la información propiamente semántica y conceptual. Lo que debería explicarse es cómo se integran (no cómo se disocian) de cara a configurar los conceptos maduros.

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