8.2. Procesos de logro

El interés actual por la motivación en la escuela ha sido estimulado por la perspectiva cognitiva y el énfasis por descubrir los procesos más importantes involucrados en el rendimiento de los estudiantes.

Motivación extrínseca e intrínseca

La motivación extrínseca implica hacer algo para obtener otra cosa (un medio para lograr un fin).

La motivación intrínseca es la motivación interna para hacer algo desinteresadamente, porque sí (un fin en sí mismo).

La mayoría de los expertos recomiendan en general que los profesores creen un ambiente en el aula en el que los alumnos estén motivados internamente para aprender.

Los alumnos están más motivados para aprender cuando les ofrecemos opciones para elegir, quedan absortos en desafíos adecuados a sus habilidades y reciben premios con un valor informativo, pero que no se emplean como control. Para comprobar lo anterior, vamos a analizar cuatro tipos de motivación intrínseca:

  1. autodeterminación y elección personal;

  2. experiencias personales y afluencia;

  3. interés; y

  4. implicación cognitiva y autorresponsabilidad.

Según la perspectiva de la autodeterminación, los alumnos quieren creer que están haciendo algo por su propia voluntad, no por el reconocimiento externo o los premios.

Los investigadores han comprobado que la motivación interna de los estudiantes y su interés intrínseco por las tareas escolares aumentan cuando pueden elegir y disponen de oportunidades para asumir cierta responsabilidad por su aprendizaje (Grolnick y cols.).

Csikszentmihalyi ha estudiado las experiencias óptimas durante más de dos décadas. Las personas informan que estas experiencias óptimas les hacen sentir una felicidad y un placer intensos. Este autor utiliza el término afluencia para describir las experiencias óptimas de la vida. Ha comprobado que se produce afluencia con más frecuencia cuando las personas adquieren una sensación de dominio y quedan absortos en un estado de concentración cuando realizan una actividad determinada. Este autor sostiene que la afluencia se produce cuando la actividad les supone un reto, ni demasiado difícil ni demasiado fácil.

La percepción de los desafíos puede provocar resultados diferentes: cuando las habilidades de los alumnos son altas, pero la actividad les proporciona pocos desafíos, el resultado es el aburrimiento; cuando tanto el grado de dificultad como el nivel de competencia del alumno son bajos, este muestra apatía; y cuando los alumnos se enfrentan a una tarea difícil para la que consideran que no están preparados, manifiestan ansiedad.

Los psicólogos educativos han analizado también el concepto de interés, que se considera más específico que la motivación intrínseca. El interés esta especialmente vinculado a medidas de la competencia, como recordar las ideas principales y las respuestas a preguntas de comprensión complejas, más que al aprendizaje superficial, como respuesta a preguntas sencillas y recordar literalmente el texto.

El objetivo de la participación cognitiva y autorresponsabilidad es lograr que los estudiantes estén motivados para que se esfuercen en ser constantes y conocer en profundidad las ideas, en lugar de simplemente hacer el trabajo suficiente para aprobar.

Los premios concedidos en el aula pueden ser útiles y usarse: 1) como incentivo para que participen los alumnos en las tareas, en cuyo caso el objetivo es controlar la conducta de los alumnos, y 2) para transmitir información sobre el conocimiento en profundidad (Bandura).

Los premios que trasmiten información sobre el conocimiento en profundidad de los estudiantes pueden aumentar la motivación intrínseca, al mejorar su sensación de competencia. Sin embargo, una realimentación negativa, como la crítica, que trasmite información a los alumnos de su incompetencia, puede socavar la motivación intrínseca, especialmente si aquellos dudan de su capacidad para ser competentes (Stipek).

Los investigadores han comprobado que la motivación intrínseca de los alumnos disminuye a lo largo de la enseñanza primaria y secundaria (Anderman y Mueller). En otra investigación, el mayor descenso de la motivación intrínseca y el aumento de la motivación extrínseca se produjo entre sexto de primaria y primero de secundaria (Harter). Según esta investigación, a medida que los alumnos pasan de sexto de primaria a segundo de secundaria, manifiestan que se aburren y que la escuela es irrelevante. Sin embargo, los alumnos que estaban intrínsecamente motivados mostraron un rendimiento académico muy superior al de los alumnos externamente motivados.

¿A que se debe este cambio en motivación extrínseca a medida que los niños avanzan de curso? Una explicación es que el método de evaluación escolar refuerza una orientación hacia la motivación extrínseca. Es decir, a medida que van creciendo los niños, van quedando atrapados en un énfasis creciente en las notas y decae su motivación interna.

Eccles propone el concepto de adecuación persona/ambiente, y sostiene que la falta de adecuación del ambiente de los centros de enseñanza secundaria y de bachillerato a las necesidades de los jóvenes adolescentes produce autoevaluaciones y actitudes hacia la escuela cada vez más negativas.

Una conclusión tajante de la investigación sobre la motivación es que los profesores deben estimular a sus alumnos a estar motivados intrínsecamente. En este sentido, deben crear ambientes de aprendizaje que fomenten la participación cognitiva de los estudiantes y su autorresponsabilidad por aprender.

Existen otros procesos cognitivos que participan en la motivación de los estudiantes para aprender. Vamos a analizar: 1) la atribución; 2) la motivación para la competencia y la disposición mental; 3) la autoeficacia; 4) el establecimiento de objetivos, la planificación y la autorregulación, y 5) las expectativas.

Compruebe como, según exploramos estos cinco procesos cognitivos, las motivaciones intrínseca y extrínseca siguen siendo importantes.

Atribución

La teoría de la atribución afirma que los individuos están motivados para descubrir las causas subyacentes de su rendimiento y conducta. Las atribuciones son lo que se percibe como causa de los resultados. Los teóricos de la atribución afirman que los estudiantes son en cierto sentido científicos intuitivos, que intentan explicar las causas de lo que sucede (Weiner).

Weiner identifica tres dimensiones de atribuciones causales:

  1. El locus: según sea la causa interna o externa al actor.

  2. La estabilidad: según sea el grado de inmutabilidad o modificación de la causa.

  3. La controlabilidad: según el grado de control del individuo sobre la causa.

Motivación para la competencia y disposición mental

La implicación cognitiva y la automotivación para mejorar se reflejan en adolescentes con una motivación para la competencia. Esto alumnos tienen también una disposición mental de crecimiento, por la que piensan que pueden obtener resultados positivos si se esfuerzan.

Los niños que muestran motivación para la competencia están orientados a la tarea; en lugar de centrarse en su capacidad, se concentran en las estrategias de aprendizaje y el proceso de rendimiento, en lugar de en los resultados.

Los estudiantes con orientación hacia la indefensión se sienten atrapados cuando experimentan dificultades y atribuyen su dificultad a su falta de capacidad y cuando consideran su comportamiento como fracaso, suelen manifestar ansiedad.

Otra cuestión sobre la motivación es si adoptar una orientación hacia la competencia o hacia el rendimiento. Los niños con orientación hacia el rendimiento se centran en ganar, más que en los resultados del rendimiento; creen que el éxito se produce por ganar.

Análisis recientes destacan la importancia de que los niños desarrollen una disposición mental, definida como la perspectiva cognitiva que elaboran los individuos para sí mismos (Dweck). Esta autora concluye que los individuos tienen dos tipos de disposición mental: 1) disposición mental fija, según la cual creen que sus cualidades están grabadas y no pueden modificarse, o 2) disposición mental de crecimiento, según la cual creen que sus cualidades pueden cambiar y mejorar a través de su esfuerzo.

En su libro "Disposición mental", Dweck sostiene que el tipo de disposición mental de los individuos influye en su carácter optimista o pesimista, y afecta a muchos aspectos de su vida.

Autoeficacia

La autoeficacia es la creencia de que uno puede dominar una situación y producir resultados positivos. Bandura subraya que la autoeficacia es un factor clave del éxito o el fracaso de los estudiantes, íntimamente relacionada con la motivación para la competencia y la motivación intrínseca.

Schunk sostiene que la autoeficacia influye en la elección de las tareas de aprendizaje, especialmente las más difíciles. Las estrategias instruccionales que enfatizan la idea de "puedo hacerlo" beneficia a los alumnos. Los profesores con una autoeficacia baja quedan bloqueados ante los problemas en el aula. El establecimiento de metas específicas, cercanas a corto plazo y desafiantes, benefician la autoeficacia y el rendimiento de los alumnos.

Establecimiento de objetivos, planificación y autosupervisión

Los investigadores han comprobado que la autoeficacia y el rendimiento aumentan cuando los alumnos establecen metas específicas, cercanas y desafiantes.

La capacidad para planificar bien ayuda a los alumnos a gestionar su tiempo con eficacia, establecer prioridades y organizarse. Al ofrecer a los alumnos oportunidades para que adquieran sus habilidades para gestionar el tiempo, se beneficia su aprendizaje y rendimiento. La autosupervisión es un aspecto clave del aprendizaje y el rendimiento.

Expectativas

Las expectativas pueden ejercer una influencia ponderosa sobre la motivación de los alumnos.

Las expectativas de éxito de los alumnos y el valor que concedan a lo que quieren lograr influyen en su motivación. La combinación de expectativa y de valor ha sido el tema central de varios modelos de motivación hacia el rendimiento.

Las expectativas de los profesores influyen en la motivación y el rendimiento de los alumnos.

En un estudio reciente se comprobó que que los profesores con altas expectativas dedicaban más tiempo a proporcionar un marco de aprendizaje adecuado a los alumnos, planteaban preguntas de nivel superior y eran más eficaces para controlar la conducta de los estudiantes (Rubie-Davis).

Es importante que los profesores supervisen sus expectativas y garanticen expectativas positivas de estudiantes con una capacidad baja.

Valores y propósito

Los valores son creencias y actitudes sobre cómo pensamos que deberían ser las cosas. Comprenden lo que es importante para los individuos.

Es importante el desarrollo de los valores de los estudiantes con énfasis en ayudarles a encontrar un camino que les lleve a un propósito y a descubrir su vocación en la vida.

Según el libro "La senda hacia el propósito: cómo ayudar a nuestros niños a encontrar su vocación" de William Damon, el propósito es la intención de lograr algo significativo para uno mismo y contribuir al mundo más allá de uno mismo. Encontrar un objetivo implica contestar preguntas como: ¿Por qué estoy haciendo esto? ¿Por qué es importante? ¿Por qué es importante para mí y el mundo más allá de mí mismo? ¿Por qué me esfuerzo para alcanzar esta meta?.