La perspectiva evolutiva de Kurt Koffka

La cuestión del aprendizaje se inscribe en la obra de Koffka en un marco evolutivo más amplio que le otorga un perfil algo distinto, a la vez que enriquece la contribución de la escuela con nuevas dimensiones y aplicaciones. Porque la perspectiva evolutiva, al igual que la comparada, era para Koffka una condición imprescindible para poder construir una psicología del sujeto normal adulto con suficientes garantías de solidez. En su libro Bases de la evolución psíquica centrado fundamentalmente en el niño “que todavía no tiene obligación de ir a la escuela”, pretendió precisamente desarrollar este punto de vista (Koffka, 1924/1926).

Kurt Koffka (1886-1941) había nacido en Berlín y estudió filosofía y psicología en la Universidad de su ciudad natal, donde se doctoró en 1909 con una tesis sobre la teoría del ritmo bajo la dirección de Carl Stumpf. Tras pasar un año trabajando en la Universidad de Wurzburgo junto a Oswald Külpe y Karl Marbe (1869-1953), Koffka acudió al Instituto Psicológico de Fráncfort para colaborar con Wertheimer y Köhler en los célebres estudios sobre el fenómeno fi a los que nos hemos referido más arriba.

Nombrado profesor de la Universidad de Giessen en 1912, en los años 20 fue invitado en varias ocasiones a visitar los Estados Unidos, donde terminó instalándose definitivamente en 1927 como profesor del Smith College. Entre sus obras más significativas, además del ya aludido artículo introductorio sobre el punto de vista de la Gestalt para el público norteamericano (Koffka, 1922/s.a.), sobresale su gran tratado Principios de la psicología de la de la forma (1935/1973), en el que quiso articular sistemáticamente las grandes cuestiones teóricas y prácticas de la psicología desde la óptica de la nueva escuela gestáltica. Debe destacarse asimismo su libro sobre las Bases de la evolución psíquica (1924/1926), del que nos ocupamos ahora brevemente.

Uno de los propósitos de Koffka en este libro era mostrar lo que el ser humano logra a lo largo de su evolución, lo que le llevaba preguntarse qué es lo que el niño tiene que adquirir cuando nace y en qué direcciones debe desarrollarse su conducta en este proceso de adquisiciones. Distinguía así las cuatro esferas o direcciones conductuales siguientes:

1) La esfera puramente motora, que incluye el perfeccionamiento de movimientos y actitudes que aparecen desde que el niño nace, así como el desarrollo de movimientos enteramente nuevos (como coger, andar, escribir o hacer música).

2) La esfera puramente sensorial, que se orienta a componer una imagen del mundo congruente, organizada y estructurada que termine sustituyendo a los primeros fenómenos perceptivos (que, aunque también estructurales o gestálticos, son siempre fragmentarios y, desde luego, insuficientes para satisfacer las demandas que la vida hace a la conducta).

3) La esfera senso-motriz, esto es, la de la coordinación de la conducta interna con la externa; o, dicho de otro modo, el ámbito de la adaptación de los movimientos a las percepciones. Koffka ilustra el aprendizaje senso-motriz con el ejemplo del niño que se ha quemado y huye del fuego: lo que aprende aquí el niño no es a retirar la mano (que es un movimiento puramente reflejo y, por tanto, no aprendido), sino a evitar el fuego en el futuro. En otras palabras, el niño aprende una configuración que relaciona el fuego con el dolor; no una mera conexión asociativa, por tanto, sino una Gestalt con significación adaptativa de cara al futuro.

En realidad, para Koffka la adquisición “puramente motriz” incluye siempre un componente sensorial (por ejemplo, en una conducta como la de jugar al tenis, que exige un ejercicio motor continuado, no se trata de golpear la pelota siempre de la misma manera, sino de hacerlo según de dónde y cómo venga), de la misma manera que el aprendizaje “puramente sensorial” siempre se lleva a cabo con la cooperación de movimientos. Aun siendo esto así, Koffka considera pertinente mantener la distinción entre las adquisiciones motrices y sensoriales, por una parte, y las propiamente senso- motrices, por otra, ya que cabe ver en estas últimas un nivel nuevo de adquisición. En el expresivo ejemplo del propio Koffka: “Una gallina puede correr y puede ver orugas rayadas de amarillo y negro. Logra, empero, una adquisición nueva al echar a correr cuando ve estas orugas” (Koffka, 1924/1926, p. 133).

En este marco sitúa también el aprendizaje por imitación, al que el niño debe buena parte de sus adquisiciones en entornos naturales: bien porque aplique a una situación nueva alguna acción previamente conocida (al ejecutar otro individuo una acción de la misma naturaleza); bien porque surja en él una nueva estructura o Gestalt (al percibir que otro individuo actúa de acuerdo con semejante estructura, como cuando repite una palabra nunca oída antes, o toma del modelo imitado la resolución de un problema que él mismo no ha podido resolver).

4) La esfera ideatoria, por último, hace referencia al ámbito que media entre la situación y la acción, que se pone de manifiesto sobre todo cuando el sujeto se enfrenta a situaciones nuevas. En estas situaciones, en efecto, casi nunca se da con la acción apropiada a la primera; antes parece necesario contener toda acción hasta haber considerado la situación debidamente. Para Koffka, esto quiere decir que entre la situación estimulante y la reacción activa del individuo se da una esfera intermedia (de pensamiento) a la que no corresponden necesariamente cosas reales y efectivas. Por poner un ejemplo del propio Koffka: el niño que está solo y ve un recipiente con golosinas, tenderá a ir hacia él; pero si recuerda que tiene prohibido tocarlas, dudará qué hacer. Si finalmente no toca las golosinas, su conducta habrá estado determinada por las impresiones de ese ámbito de pensamiento, intercalado entre la situación y la acción, al que nos referíamos.

En el curso del desarrollo, dice Koffka, este ámbito intermedio va cobrando un papel cada vez mayor. En un principio la reacción sigue directamente al estímulo: es el reflejo, la forma más simple de conducta. Pero poco a poco van haciéndose cada vez más numerosos e importantes los elementos de pensamiento que median entre la acción y la reacción, de modo que es sobre esos elementos mediadores sobre los que terminan descansando nuestros comportamientos superiores. Gracias a esta intermediación del pensamiento es como el ser humano llega a liberarse de la determinación del ambiente y a dominar la naturaleza. El arte, la ciencia, la ética y, en general, todo lo que suele llamarse el trabajo intelectual, es en buena medida un trabajo realizado con estos miembros o elementos intermedios. Su adquisición es, por tanto, para Koffka, la tarea en que culmina la evolución.

Decisivo en este proceso es el aprendizaje del habla: “El lenguaje es nuestro instrumento mental más importante; mediante el lenguaje nos alzamos por encima del presente; con su ayuda podemos evocar el pasado y anticipar el futuro” (Koffka, 1924/1926, p. 265). Koffka pasa revista a diversas etapas de su adquisición, deteniéndose particularmente en la fase de la denominación, la de poner nombre a las cosas. El descubrimiento de que toda cosa tiene un nombre es uno de los más importantes en la vida del niño. En su experiencia, las cosas no aparecen como meras asociaciones de propiedades visibles, tangibles, audibles, etc., surgidas por virtud de su repetición frecuente, sino como tipos particulares de estructuras o Gestalten en las que el mundo se le hace presente y de las que los nombres se ven como propiedades.

En esta temprana etapa, pues (en torno a la mitad del segundo año, pero con grandes variaciones individuales), los nombres no se consideran como denominaciones más o menos arbitrarias que se asignan a las cosas, sino como propiedades o atributos que inhieren en las cosas mismas. Koffka subraya el paralelismo existente entre esta operación de nombrar del niño y las operaciones de los chimpancés de Köhler, ya que se trata de una operación estructural o gestáltica en la que “la palabra (...) se introduce en la estructura cosa, como el palo se introdujo en la situación: ‘querer tener la fruta’” (Koffka, 1924/1926, p. 268).

En una etapa posterior, el niño hace un uso más flexible del lenguaje, de modo que las palabras que se aplicaban antes a una sola cosa empiezan a poderse aplicar ahora también a otras. Koffka cita el ejemplo de Hilda, la hija del psicólogo alemán William Stern (1871-1938), que, con un año y siete meses, después de aprender la palabra “nariz”, se refería también con ella a las puntas de los zapatos. Es asimismo frecuente en esta etapa la invención de palabras nuevas que reorganizan el material verbal ya conocido por el niño y le proporcionan muchas posibilidades de construir representaciones simbólicas nuevas. Por ejemplo, la palabra compuesta por “ei” (huevo) y “hopa” (coger o recoger), que Koffka toma del hijo de Carl Stumpf, da como resultado “ei-hopa”, con el significado de “cucharilla” (Koffka, 1924/1926, pp. 271- 272).

Con la adquisición de estas nuevas representaciones simbólicas, el niño irá disponiendo de una herramienta cada vez más poderosa que le permitirá ampliar progresiva y considerablemente su capacidad de aprender y de resolver problemas en el futuro (Viney, 1993).