12.3. Dificultades de aprendizaje

Las investigaciones indican que la incidencia de las dificultades de aprendizaje (DDA) es aproximadamente el doble entre los niños que entre las niñas.

Definiciones

Los problemas de aprendizaje surgen de: diversos factores genéticos, neuropsicológicos, cognitivos, perceptivos, socio-psicológicos y ambientales, por ejemplo hogar, escuela o aula.

Se ha empleado el término “dislexia” como sinónimo de trastorno de aprendizaje cuando, de hecho, la dislexia se refiere exclusivamente a problemas de lectura.

El término general “dificultades de aprendizaje” remite a problemas en cualquiera de las 7 áreas de aprendizaje que incluyen: comprensión auditiva, expresión lingüística, habilidades básicas de lectura (identificación de palabras, codificación fonológica), comprensión lectora, lenguaje escrito, cálculo matemático, razonamiento matemático. Muchos niños tienen dificultades en más de un área y además tienen problemas de atención, adaptación emocional y/o comportamiento. La mayoría de los escolares identificados con DDA tiene problemas de 5 Las DDA se deben a una deficiencia del SNC que contribuye a los problemas para descifrar el lenguaje tanto oral como escrito.

Un procesamiento fonológico deficiente es el mejor predictor del mantenimiento de las dificultades lectoras. Es dudoso que se alcance una habilidad lectora media cuando existe una discapacidad severa de aprendizaje, incluso aunque se apliquen intervenciones terapéuticas intensivas. Las dificultades de aprendizaje suelen cursar con patologías asociadas parecidas a las presentes en el TDAH.

La hipótesis del déficit doble es una de las teorías que se ha planteado para explicar las dificultades de aprendizaje. Esta teoría propone que cuando se agrupa la habilidad de los lectores conforme a las medidas de codificación fonológica y denominación automatizada, se obtienen 3 subtipos de trastornos:

  • Déficit fonológico: presenta dificultades de procesamiento fonológico, pero tienen una capacidad de denominación media.

  • Déficit en velocidad de denominación: tiene problemas con la denominación automatizada pero no con la codificación fonológica.

  • Déficit fonológico y de velocidad de denominación: cuando ambas dificultades están presentes el trastorno es de naturaleza más severa.

Existen dificultades fonológicas y de denominación conjuntas en niños con problemas de aprendizaje, pero no se ha encontrado un problema único de velocidad de denominación en niños con problemas de aprendizaje.

La velocidad de denominación y el procesamiento fonológico no son habilidades independientes, sino que están muy relacionadas y por ello, las intervenciones fonológicas mejoran la rapidez en denominación.

El déficit en velocidad de denominación no es característico del problema de lectura y solo es importante cuando se produce junto con la dificultad de procesamiento fonológico.

Problemas de diagnóstico

Determinar si existen problemas de aprendizaje significativos. Definiciones previas solían considerar una discrepancia entre cociente intelectual (CI) y rendimiento que pudiera calificarse como “significativa”, pero este término no está bien definido.

Los niños con DDA y los malos lectores genéricos se diferencian en tareas cognitivas no directamente relacionadas con la lectura, tales como habilidades de razonamiento no verbal y de formación de conceptos verbales, que en último término afectan a la eficacia de la intervención.

Los malos lectores genéricos tienen un déficit global en varias destrezas cognitivas.

Los niños con trastornos de lectura tienen un déficit fonológico central y por ello, sus dificultades se circunscriben a un ámbito específico.

Las teorías de retraso del desarrollo son más apropiadas para niños con problemas leves de lectura que para quienes tienen déficit lector o dislexia. La aplicación de la teoría del retraso del desarrollo no es tan adecuada para grupos con discapacidad lectora severa y disléxicos. Los niños con DDA tienen problemas de lectura más específicos y severos.

En la actualidad, la práctica profesional más adecuada consiste en aplicar inicialmente la técnica denominada respuesta a la intervención (RTI) a los estudiantes con problemas de lectura, antes de que se les diagnostique de dificultades de aprendizaje. Esta técnica resulta más apropiada durante las etapas iníciales del tratamiento.

El RTI comporta 3 niveles de intervención:

  1. El primer nivel proporciona adiestramiento adicional a los profesores en enseñanza de la lectura.

  2. El segundo nivel consiste en la formación en lectura en grupos pequeños que se reúnen.

  3. El tercer nivel consiste en reuniones diarias individuales o de 2 miembros del grupo.

El sistema de niveles mejora las habilidades lectoras de escolares en los primeros grados. Es adecuado facilitar intervenciones antes de que se realice un diagnóstico de trastorno de la lectura o de DDA. Se ha criticado que la técnica no está validada empíricamente más allá de los grados escolares tempranos y que incurre en demasiados falsos positivos y negativos como para que constituya la única herramienta de diagnóstico de los problemas de lectura y las DDA.

Trastornos Comórbidos

Cuando la discapacidad lectora se empareja con otros problemas de aprendizaje, es probable que se presente una forma más severa del trastorno. La mayoría de los niños con una dificultad de aprendizaje basada en el lenguaje tiene problemas de lectura y escritura.

Muchos estudiantes con problemas de lectura también tienen problemas en matemáticas. Son muy pocos los casos diagnosticados con una sola discapacidad en matemáticas. Los problemas en habilidades visoespaciales y visomotoras están ligados a dificultades de aprendizaje no verbal.

Los estudiantes con dificultades de aprendizaje también tienen problemas significativos con la atención.

Los alumnos con un diagnóstico de TDAH tienen un riesgo más alto de tener problemas de procesamiento fonológico que el resto de la población escolar. Los niños con TDAH (sobre todo con el subtipo inatento) y DDA son menos aceptados socialmente que sus compañeros y muestran síntomas de ansiedad social y baja autoestima. Los diagnosticados con TDAH, subtipo combinado, y DDA tienen problemas de funcionamiento social debido al escaso control de impulsos y a los comportamientos de exteriorización e hiperactivos.

Los niños con DDA son más susceptibles a las dificultades emocionales y es más probable que presenten trastornos de interiorización, tales como ansiedad y depresión, así como retraimiento y autoestima baja. Los problemas en la adaptación emocional se prolongan durante la edad adulta.

Factores genéticos

Existencia de una base genética para las dificultades de lectura infantiles.

No había diferencias entre niños y niñas en cuanto a probabilidad hereditaria pero las DDA más severas es mayor para los varones que para las hembras.

Los efectos del ambiente compartido son importantes durante los primeros años del desarrollo y de la escolarización. Estos disminuyen en la adolescencia hasta prácticamente desaparecer. Las variables más importantes son la educación de padres y la capacidad cognitiva. Para promover la lectura y la implicación parental en los deberes escolares.

La lectura de palabras y la comprensión lectora están muy relacionadas en los primeros grados escolares, pero esta correlación disminuye en los cursos medios de la escuela elemental.

Existe una probabilidad hereditaria significativa en la habilidad ortográfica, sobre la cual no parecen influir las variables de entorno compartido.

Hay una influencia genética compartida entre la ortografía y la codificación fonológica.

Los lectores con problemas de comprensión experimentan dificultades distintas al déficit fonológico y ortográfico (morfología de la palabra), lo cual sugiere que la comprensión lectora y estas habilidades son independientes. Los estudiantes con problemas de comprensión lectora también experimentan dificultades de comprensión auditiva.

Las influencias genéticas del CI eran la causa más importante de los problemas de lectura en casos con capacidades intelectuales altas, en los que el ambiente tenía menos repercusión. En escolares con capacidad intelectual más baja se observó menor influencia genética del CI y mayor influencia del ambiente compartido.

Factores prenatales y postnatales

Los bebés con edades comprendidas entre 1 y 4 meses son bastante hábiles en la discriminación de sonidos del habla. Son capaces de discriminar entre fonemas, aunque no conozcan la existencia de las unidades fonémicas.

Es probable que la experiencia desempeñe un papel importante en el desarrollo de la percepción del habla y del vocabulario. Este desarrollo está relacionado con la adquisición del lenguaje y la lectura.

Los bebés prematuros con peso bajo al nacer responden de distinta forma a la información y detección de señales auditivas. Estas diferencias se han relacionado con problemas en la memoria de reconocimiento y posteriormente con dificultades de lectura.

Es posible que las infecciones frecuentes del oído estén relacionadas con dificultades posteriores en comprensión auditiva y codificación fonológica. Los niños con infecciones frecuentes del oído medio no presentan trastornos duraderos del lenguaje. Las dificultades auditivas tempranas se relacionan con las diferencias en procesamiento de los estímulos auditivos y que la ventaja del oído derecho en niños con frecuentes infecciones tempranas del oído es consecuencia de la compensación de los problemas auditivos.

Variaciones neuroanatómicas y correlatos neuropsicológicos

Los primeros estudios encontraron diferencias en la región del plano temporal que está implicada en el procesamiento fonológico.

El plano temporal del hemisferio izquierdo es más amplio que el del hemisferio derecho, al igual que sucede en fetos, recién nacidos y niños.

Debido a su proximidad al área auditiva de asociación y al área de Wernicke, se considera que el plano temporal izquierdo es la sede principal de los procesos lingüísticos y la lectura.

La habitual asimetría izquierda es poco frecuente en niños con dislexia, en ellos es más frecuente la simetría de ambas regiones temporales. Los patrones simétricos parecen ser consecuencia de que el plano temporal es más amplio en el hemisferio derecho.

Los niños con problemas de lectura presentan simetría o asimetría invertida (derecha > izquierda) en regiones parietooccipitales. Esta región del cerebro denominada sistema occipitotemporal está implicada en el reconocimiento rápido de palabras y se ha relacionado con la ruta cerebral ortográfica de la lectura y el deletreo.

Las áreas de asociación parietales, occipitales y temporales incluida la circunvolución angular (también denominadas sistema temporo-parietal), se activan cuando se leen pseudo-palabras y durante el procesamiento fonológico. Esta región es importante para traducir palabras desconocidas mediante una decodificación fonémica secuencial.

Las áreas frontales del cerebro son las responsables de la lectura.

Cuando se aprende a leer, se activan las regiones posteriores del cerebro, responsables de la codificación ortográfica y fonológica, lo cual  permite la decodificación y el análisis de las palabras. Una vez que el reconocimiento de la palabra se ha automatizado, se genera una huella neural y la pronunciación, deletreo, significado y morfología de la palabra se almacenan en la memoria a largo plazo, en el léxico escrito. Cuando volvemos a encontrar la palabra en ocasiones sucesivas, las regiones posteriores, occipito-temporales, del cerebro logran una lectura automatizada, fluida y rápida de la misma.

A medida que avanzan en la lectura, se observa un aumento en la activación de la región occipito-temporal, que facilita el acceso fluido al léxico. Los niños con dificultades de aprendizaje presentan una desconexión entre estos sistemas, lo cual convierte la lectura de palabras en un proceso lento y laborioso.

Los niños con dislexia muestran una hiperactivación del sistema frontal (implicado en la denominación y la lectura oral) lo cual podría corresponder al intento de compensación de la hipoactividad de los sistemas posteriores que median el procesamiento fonológico. En una investigación se concluyó que la hiperactivación era consecuencia del intento de compensar los problemas de lectura.

Diferencias estructurales

Se han encontrado diferencias moleculares y estructurales entre los niños con y sin dificultades de aprendizaje:

  • alteraciones en la ubicación y alineación de células, sobre todo en las regiones en torno a la cisura de Silvio, el área frontal izquierda y las áreas del lenguaje

  • diferencias en el plano temporal, el cuerpo calloso y el lóbulo frontal.

  • simetría anómala en el plano temporal que está relacionada con habilidades tales como intentar leer palabras novedosas, comprender párrafos y denominar rápidamente.

Los niños con un desarrollo normal muestran más facilidad para prestar atención cuando se les presenta una señal verbal, en tanto que quienes tienen DDA actúan mejor cuando la señal consiste en la presentación de un tono. La ventaja habitual del oído derecho para estímulos lingüísticos no se observa en pruebas de escucha dicótica en grupos con DDA, debido a que activan ambos hemisferios para solucionar el problema. Parece por tanto que los niños con DDA dividen la atención entre ambos oídos y no son tan eficientes como quienes no tienen estas dificultades. Una activación menor durante el procesamiento de la información oral en niños con DDA.

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