Los conceptos solo son parte de estructuras de conocimiento más amplias, a las que se van incorporando dentro de un proceso de desarrollo también más complejo que el que implica la mera categorización de la experiencia.
El niño ya a los 2 años ha conseguido dar sentido al mundo en que vive a través de un sistema conceptual en expansión y un rico vocabulario que le permiten categorizar la experiencia y comunicarse con los demás sobre la misma.
La elaboración de este sistema conceptual no es independiente del gran cúmulo de conocimientos de muy distintos tipos que va adquiriendo en torno a las distintas parcelas de la realidad que experimenta.
En torno a los conceptos que aprende el niño va adquiriendo también un rico sistema de conocimiento y de creencias que usa activamente para interpretar sus nuevas experiencias y para explicar y predecir los acontecimientos.
Lo que distingue a los verdaderos conceptos es su carácter declarativo en la medida en que sirven para fijar y promover de forma económica un conocimiento accesible para los fines del pensamiento.
Se ha desarrollado un nuevo enfoque conceptual que integra la formación de conceptos dentro de los procesos ordinarios de adquisición de conocimiento a través de la experiencia.
Se asume que el niño no se limita a la fuente perceptiva para desarrollar conceptos, sino que aplica activamente el conocimiento del que ya dispone dentro de procesos inferenciales complejos y sustentados particularmente en su creciente competencia lingüística.
El papel del lenguaje
Existen indicios empíricos muy claros de la particular influencia del lenguaje en el desarrollo conceptual.
El creciente vocabulario que rápidamente desarrollan los niños (sobre todo hacia el año y medio) es un indicador relativamente directo de su igualmente creciente capacidad para dar sentido al mundo que experimentan y para organizarlo dentro de categorías progresivamente más numerosas y adaptativas.
Nivel de categorización y guía lingüística
Desde la perspectiva de la categorización natural el hecho de que los primeros nombres que se aprenden correspondan a las categorías del nivel básico, es indicativo de que a este nivel sigue siendo la semejanza perceptiva la que guía tanto la formación de conceptos como la subsecuente asignación de las etiquetas verbales correspondientes.
Se sugiere que en los niveles superiores o inferiores al nivel básico (en los que la semejanza perceptiva deja de corresponderse con la semejanza conceptual) es la guía lingüística la que ayudaría a establecer las relaciones taxonómicas adecuadas entre categorías.
Se ha argumentado que puesto que en estos niveles (supraordenado y subordinado) la correlación entre semejanza perceptiva y estructural tiende a perderse, su extensión y organización estarían más sujetas a variaciones e influencias de tipo cultural.
Por ello, con la aparición del lenguaje (hacia el final del primer año) las etiquetas verbales de las categorías pasen a ser una fuente de información importante (en relación con las convenciones culturales) en el desarrollo conceptual, en detrimento de la semejanza perceptiva, aunque este desarrollo se haría sobre la base de los conceptos de nivel básico previamente formados.
Categorización y desarrollo léxico
Mandler critica el punto anterior ya que para ella la principal razón de que los niños aprendan primero los nombres del supuesto nivel básico es que son los de mayor frecuencia de uso en el lenguaje ordinario (sobre todo con los niños) pero ello no indica nada acerca de la estructura conceptual subyacente.
Señala que es más probable que su naturaleza sea más global o general como las múltiples sobre-extensiones que caracteriza la adquisición de las primeras palabras.
Para Mandler durante el primer año (al menos) es el propio desarrollo conceptual el que proporciona la base para la adquisición de las primeras palabras. Aunque sobre-extendidas, son sus nociones las que le permiten ciertas inferencias inductivas sobre a qué se refiere cada nombre (intensión) y qué objetos incluye o no (extensión).
El proceso posterior de diferenciación y refinamiento de las categorías posiblemente progresa guiado por el lenguaje, una vez que éste comienza a estar bien establecido.
Existe cierto desarrollo conceptual pre-lingüístico (cierta capacidad para formar conceptos antes del lenguaje) puesto que las categorías conceptuales iniciales deben constituir la base de las primeras categorizaciones linguísticas.
Como medio de comunicación el lenguaje influye de muy diversos modos en los conceptos infantiles, y de forma muy significativa a través de la información (tanto explícita como implícita) que los demás trasmiten al niño en sus interacciones.
La propia experiencia lingüística se inserta en un medio de influencias socioculturales que el niño procesa activamente a partir de sus concepciones previas, sus expectativas y también de sus limitaciones.
Conceptos y teorías intuitivas
Frente a la perspectiva centrada en las adquisiciones de dominio general (como la piagetiana) algunos autores han defendido la idea de que el desarrollo cognitivo consiste en la adquisición de habilidades y conocimientos particulares en los distintos ámbitos de la realidad cotidiana. Por ello han abordado el estudio del desarrollo conceptual en el marco más amplio del estudio sobre cómo se adquiere y progresa este conocimiento de dominio específico.
En este marco de referencia destaca una particular línea teórica y de investigación orientada a descubrir y caracterizar el modo en que el niño va desarrollando sus ideas y conceptos en relación con los diferentes campos de la experiencia y del conocimiento y la forma en que va organizándolas.
El niño como teórico
Las “teorías de la teoría” consideran al niño como un pequeño y espontáneo teórico que hace hipótesis sobre cómo funciona el mundo y va construyendo (bajo ciertas restricciones) estructuras de conocimiento cada vez más amplias. También las va cambiando, corrigiendo o incluso rechazándolas en función de los éxitos y fracasos a que le conducen.
Desde este punto de vista el desarrollo conceptual se interpreta y se analiza dentro de ese proceso de elaboración y cambio de teorías intuitivas que son entendidas como estructuras de conocimientos progresivamente más organizadas y consistentes que funcionan como sistemas de creencias que sirven en cada momento para interpretar la realidad, predecirla y responder de forma adaptada a ella.
Estas teorías servirían para establecer los aspectos más importantes o incluso esenciales que determinan la intensión (criterio de pertenencia) y extensión (ejemplares) de los conceptos naturales.
Estas teorías intuitivas implican una particular ontología y un marco explicativo-causal propio.
El “esencialismo” psicológico
En la perspectiva de la “teoría de la teoría” se ha asumido que algunos conceptos incluyen no solo propiedad superficiales apreciables en las apariencias externas de los ejemplares sino también propiedades profundas o nucleares que aunque no son accesibles a la percepción directa determinan la clase de cosas que son en “esencia”.
El esencialismo psicológico es la creencia que parecen mostrar las personas de forma más o menos explícita en la existencia de esas propiedades profundas, no perceptibles, pero esenciales, la idea de que los miembros de ciertas categorías poseen propiedades y atributos inmutables (esenciales) que son los que determinan tanto su identidad como sus manifestaciones externas.
En el campo del desarrollo conceptual y en la perspectiva de la teoría de la teoría Gelman ha enfatizado en este aspecto considerándolo como una especie de heurístico que condiciona de forma significativa el desarrollo conceptual temprano.
Según Gelman las teorías intuitivas que desarrollan los niños en los distintos campos favorecería la categorización basada en este tipo de pensamiento esencialista. Se piensa y se actúa como si las cosas tuvieran una naturaleza subyacente, interna (esencia), que constituye el verdadero criterio de identidad o pertenencia de clase.
Se trata de estructuras cambiantes y de carácter meramente intuitivo (se las denomina también teorías ingenuas) que se interpretan como la forma en que el individuo va organizando el creciente cúmulo de conocimiento que va adquiriendo en distintos dominios.
Se ha propuesto que este tipo de desarrollo podría estructurarse jerárquicamente en torno a ciertas teorías más básicas o fundacionales en relación con algunos dominios de particular significación.
El cambio conceptual como cambio de teoría
Los conceptos se interpretan como las unidades de conocimiento que se van elaborando, combinando y articulando para configurar creencias y teorías estructuradas.
Este planteamiento mantiene algunos supuestos importantes de la perspectiva clásica y particularmente de la piagetiana:
Supone una visión constructivista del desarrollo (al igual que la perspectiva clásica), reafirmándose así la idea de que los conceptos y las teorías se construyen y se reconstruyen a partir de la experiencia, pero siempre en función del conocimiento y concepciones previas.
Se mantiene la idea de que esta reconstrucción implica eventualmente una reorganización de los conceptos y sus relaciones que es lo que subyace a los cambios sustanciales, los cambios de teoría.
Esta perspectiva sustituye el antiguo modelo de aprendizaje conceptual basado en la simple apreciación de la semejanza perceptiva, por otro basado en la aplicación activa del conocimiento.
A partir del conocimiento específico que ya se posee en un dominio determinado, el niño puede tratar de explicar por qué un elemento pertenece a una clase sin necesidad de realizar comparaciones perceptivas y usar tal explicación para realizar generalizaciones apropiadas u otro tipo de inferencias funcionales.
Desde este punto de vista no es necesario apelar a ningún cambio esencial cualitativo como base de las diferencias entre los niños y los adultos (como se postula en las teorías clásicas) sino que pueden residir simplemente en la mayor riqueza informativa de los conceptos-teorías adultos que iría aumentando con la edad a partir de una más amplia experiencia en los diversos campos.
Esta creciente elaboración en la organización conceptual trasciende de la mera acumulación cuantitativa de conocimiento y puede llegar a suponer cambios estructurales de conjunto en las concepciones mantenidas por el niño en un determinado campo.
Se describe como un proceso discontinuo, de cambio cualitativo, aunque no conlleve la completa reorganización del sistema (como se contempla en los estadios piagetianos).
La principal novedad de este nuevo enfoque frente a los tradicionales no se refiere estrictamente al tipo de cambio evolutivo propuesto sino a que éste se plantea respecto a cada dominio conceptual, las diferencias individuales y evolutivas se explican, no tanto de modo general (en función de supuestas competencias abstractas e independientes), como en cada dominio particular en función del conocimiento específico ya adquirido.
El punto de partida y las restricciones en el desarrollo
Lo que se plantea es que el desarrollo conceptual supone básicamente una progresiva construcción de dominio específico que evolucionaría en las direcciones apropiadas bajo ciertas restricciones canalizadoras.
Algunos autores resaltan el carácter cultural de muchos de los dominios y áreas de conocimiento que se manejan y el papel trasmisor de los agentes socio-educativos (restricciones socioculturales).
Otros argumentan que al menos los campos más significativos deben estar fundamentalmente definidos y determinados por constricciones de base innata (restricciones innatas) que desde el principio orienten la atención hacia los estímulos relevantes del medio y favorezcan las oportunas experiencias de aprendizaje.
Desarrollo conceptual como desarrollo de “teorías intuitivas”. Implicaciones evolutivas
Frente a las dicotomías evolutivas clásicas, el desarrollo de teorías intuitivas supone:
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Que la competencia conceptual no es una simple función de la edad, sino que se manifiesta claramente dependiente del dominio y contexto en que se aplica, no tiene porque darse un desarrollo igualmente consistente en todos los campos, sino que el niño puede operar con diferentes niveles en distintos dominios.
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Que la estructura interna de los conceptos infantiles es frecuentemente semejante a la de los adultos, las diferencias serían de tipo cuantitativo más que cualitativo, si bien se admite la posibilidad de reestructuraciones importantes (cambios de teoría) que pueden enfocarse también en términos de cambio cualitativo.
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Que también en ambos (niños y adultos) este conocimiento se organiza en sistemas jerárquicos que incluyen distintos niveles de abstracción y generalidad.
Se asume de forma generalizada la distinción entre representaciones iniciales de carácter senso-perceptivo y las representaciones propiamente conceptuales que se desarrollarían posteriormente desde aquellas. Las primeras de naturaleza meramente icónica/analógica e implícita/procedimental reflejarían las apariencias inmediatas, en una conexión directa y causal con la realidad representa. Las segundas surgirían para representar lo que las cosas son esencialmente (independientemente de la evidencia perceptiva) configuran categorías abstractas dentro de teorías intuitivas pero accesibles y cuta conexión con lo representado es indirecta.
Se asume que las representaciones perceptivas iniciales deben estar sustentadas por mecanismos pre-especificados de forma innata (moduladores) según una etiología filogenética que compartimos probablemente con otras especies, mientras que los conceptos probablemente requieren el concurso de otro tipo de mecanismos (como los inferenciales) específicamente humanos y ligados a las particulares experiencias y aprendizajes que proporciona el desarrollo ontogenético individual.
Según Quinn no es como estén inicialmente disociadas la información perceptiva y la conceptual sino más bien cómo se integran evolutivamente de cada a configurar los conceptos maduros. Es posible que éstos se generen simplemente a través de un proceso continuo de enriquecimiento informacional de las representaciones categóricas.
Quinn defiende que el niño podría comenzar simplemente con un conjunto de competencias nucleares ligadas al sistema perceptivo y avanzar sobre esta base a través de un mecanismo general de aprendizaje que operaría eficazmente bajo ciertas restricciones o sesgos selectivos.
El origen de los conceptos: la teoría de Susan Carey
Carey distingue entre categorías perceptivas y conceptuales pero se opone a la idea de Mandler del “análisis perceptivo” como mecanismo por el que se generan las primeras representaciones conceptuales.
Carey presenta un nuevo planteamiento que aunque se mantiene en la perspectiva constructivista introduce aún mayor grado de complejidad en el análisis.
“Cognición nuclear” y representaciones primitivas
Carey considera un tercer tipo de representación entre la meramente perceptiva y la propiamente conceptual y explícita que considera producto de lo que denomina “cognición profunda” o “nuclear”.
Este sistema es distinto del sistema de represen ación senso/perceptivo, aunque los particulares dominios de conocimiento a que se refiere también se identificarían y procesarían a partir de la entrada perceptiva y por dispositivos de carácter modular e innato.
La diferencia estriba en que sus representaciones tendrían ya un carácter conceptual, un contenido con un primer nivel de abstracción y un papel interpretativo e inferencial al servicio del pensamiento. Aunque también serían diferentes de las representaciones conceptuales que se articulan de forma explícita en las teorías intuitivas.
Serían más pobres desde un punto de vista informativo y el conocimiento que generan dependería asimismo (como en el sistema senso/perceptivo) de dispositivos de aprendizaje innatos de dominio específico.
Este sistema de cognición profunda se manifiesta en algunos dominios como el de la representación inicial de los objetos y sus relaciones espaciales, la representación de los entes autoanimados y la intencionalidad o la representación de los números y nociones de cuantificación.
Cambio representacional y desarrollo conceptual
Carey propone que el punto de partida del desarrollo conceptual está tanto en las representaciones perceptivas como en las generadas por los sistemas nucleares de conocimiento dado que ambas no son producto del aprendizaje. El origen de los conceptos estaría en las representaciones nucleares, por cuanto son las primeras con contenido y funciones genuinamente conceptuales.
A partir de estas representaciones primitivas, el desarrollo conceptual está marcado por la discontinuidad que supone el salto desde las representaciones perceptivas y nucleares a los ricos conceptos que se articulan en las teorías intuitivas, estos conceptos emergen como representaciones nuevas que no son traducibles en términos de las representaciones primitivas (inconmensurabilidad) y cuya potencia expresiva es enormemente mayor.
Carey defiende la idea de que el mecanismo o proceso que subyace a este avance evolutivo crucial (de salto cualitativo representacional) puede describirse en términos de la noción quintana de bootstrapping.
La paradoja de Fodor o paradoja del aprendizaje dice que no es posible alcanzar un sistema lógico-representacional de mayor potencia (en este caso los conceptos y teorías intuitivas) que aquel del que proviene (en este caso la cognición nuclear) porque no es posible aprender aquello que ya de entrada no se puede representar.
Desde la perspectiva conexionista se ha argumentado que no es necesario apelar a representaciones innatas para explicar el origen de los conceptos y que los procesos modulares pueden ser el producto y no la causa del desarrollo inicial.